مقدمه
طی بیست سال اخیر درباره استفاده از گروه ها در کلاس های مدارس ابتدایی دو دسته مطالعات عمده انجام گرفته است :
1- مطالعاتی که نشان میدهند اتخاذ روش خاص میتواند یادگیری را در کلاس تقویت کند.
2- مطالعاتی که نشان میدهند تشکیل گروه هائی که اعضایش در کنار هم کار میکنند و با احتمال کمتر میتوانند تعامل کنند باعث تقویت یادگیری میگردد.
استفاده اثر بخش از گروهها در مدارس و مسایل مرتبط با آن
در آرایش سنتی کلاس، دانش آموزان به ردیف پشت میزها مینشستند و میز معلم در جلوی کلاس قرار داشت. در اواخر دهه نود این آرایش تغییر شکل یافته و بصورت میزهای گرد کوچک با صندلی که در دورشان چیده شده اند در آمده است. اما بنابر نتایج تحقیقات این تغییر تاثیری در تقویت تعامل نمیشود.
تحقیق درباره شاگردان آمادگی
در تحقیق بنت و دیگران آمده که علت پدیده فوق این است که اگر چه دانش آموزان بصورت جمعی مینشینند اما بصورت فردی کار میکنند.
تحقیق دربازه شاگردان ابتدائی
گالتون ویلیام سن (1992) در خصوص مدت زمان قرار گرفتن دانش آموزان در پشت میزهای گرد دریافتند :
1- معلمین برای نسبت بین زمان نشستن و زمان کار کردن شاگردان برنامه ریزی نمیکنند و در نتیجه برای کار گروهی شاگردان روش مبهم پیش رو میگیرند.
2- کودکان ممکن است پیام متناقض دریافت نمایند.
در نتیجه :
1- شاگردان از آشکار سازی افکارشان میترسیدند.
2- شاگردان از کار کردن با سایر کودکان نامطمئن بودند.
3- همسالان بیشتر رقیب بودند تا همکار.
مزایای تعامل دانش آموزان با همسالان از دیدگاه روانشناسی :
1- رشد آگاهی اجتماعی از طریق قوانین بازی ها (پیازه 1932).
2- کسب دانش راجع به قراردادهای اجتماعی (هارتوپ 1978).
3- گسترش دوستی ها.
بر اساس تحقیقات انجام شده
1- یادگیری اثر بخش در کلاس های مبتنی بر فعالیت های گروهی از پاداش ذاتی برای شاگردان برخوردار می باشد.
2- معلمین باید توجه داشته باشند که مسئول آموزش روابط دوستانه به کودکان هستند و نباید تصور کنند که کودکان به طور طبیعی واجد این توانایی اند.
3- معلمان هم باید به آموزش مواد درسی بپردازند و هم به آموزش مهارتی اجتماعی.
اهمیت تعامل همکلاسی ها و روابط اجتماعی برای رشد
پیاژه و ویگوتسکی
پیاژه : دو نوع رابطه را مد نظر دارد
1- رابطه کودک با بزرگسال : رشد آموزشی
2- رابطه کودک با همسال : رشد تعاملی
ویگوتسکی : عدم تعادل در روابط اجتماعی کودک و بزرگسال و روابط اجتماعی کودکان با همسالان آگاهتر را برای رشد شناختی، حیاتی قلمداد میکند.
-زمینه اجتماعی- عاطفی : کیفیت روابطی است که همکاری کودک با دیگران را بیشتر یا کمتر میکند.
-مدل رشد روابط روابط کیفی یا صمیمی و رشد توسعه و رشد روابط اولیه را به این صورت نشان میدهد :
الف- رشد طرح هائی که پیوند عاطفی میان کودک و افراد خاص را تقویت میکند.
ب- درک وابستگی و تعلق خاطر
ج- درک ارتباطی از قواعد تعاملی که شامل احترام به دیگران است این مدل، همانند توصیف نخستین رابطه ی پر محتوای کودک با مراقبت نشان میدهد که روابط اجتماعی – عاطفی کودکان روشهایی وجود دارد که مبتنی بر اصول رشد است و معلمین باید در به کار گرفتن آنها تلاش فراوانی مبذول نمایند.
توانش اجتماعی
پژوهش گران به جای تعریف توانش اجتماعی، به ترمیم شناخت برخی پیامدهای تعاملات کودکان پرداخته اند.
استفاده از پیامد به جای تعریف سبه مشکل پدید می آورد:
· هر پیامد حاکی از آن است که رسیدن به آن «امری بهنجار» است و انحراف از آن نشانگر «ناهنجاری» کودک است.
· برای شناخت هنجار باید جامعه یا فرهنگ محیط زندگی کودک را در نظر گرفت.
· تعریف هنجار تنها ابعاد ابعاد توانش اجتماعی را تعیین می کند (یعنی به بخشی از اجزای تشکیل دهنده ی توانش اجتماعی اجتماعی دست می یابیم نه به تصور کامل از آن).
کاتز و مک کلان (1996) از رویکرد مبتنی بر پیامد حمایت کرده و ابعاد توانش اجتماعی را به صورت زیر آورده است :
· موقیعت اجتماعی همسالان
· دوستی
· توانایی در تنظیم عواطف و آگاهی اجتماعی .
· مهارت های اجتماعی.
· تمایلات اجتماعی اجتماعی در جهت توجه به دیگران و ملاحظه ی آنان.
با توجه به مدارس و دانش آموزان نشان می دهد که انتظار توانش اجتماعی در فعالیت های آنان وجود دارد و برخی از معلمان در واقع به اشکال گوناگون توانش اجتماعی را یاد می دهند. تحقیق نشان داده است زمین بازی مدارس عرصه ای طبیعی برای نمایش توانش اجتماعی است. کودکان در فعالیت های اجتماعی نظیر بازی و آواز شرکت می کنند. از کودکان در این گونه فعالیت ها همدیگر را تشویق کرده و به هم آموزش می دهند. در زمین بازی آگاهی اجتماعی آنان افزایش می یابد، از جمله مسئولیت، دوستی، روابط جنسی، رشد اخلاقی و حساسیت اجتماعی.
توانش اجتماعی در کلاس های نرمال تقویت می شود اما بررسی های تجربی از کودکان واجب التعلیم روشن ساخته است :
· کودکانی که به صورت گروه های دو نفری با مسایل شناختی کار می کنند مستعدتر از کودکانی هستند که انفرادی کار می کنند.
· کودکانی که با دوستان خود مشغول کار می شوند به طور مؤثر از عمده ی حل مسایل برمی آیند اما کیفیت روابط بین آنان بر عملکردشان تأثیر می گذارد.
توانش های اجتماعی کودکان در سال های پیش از مدرسه نیز وجود دارند و کودکان با اسم نویسی درمدرسه آن ها را همراه خود به کلاس می آورند. این توانش ها در منزل و رد حضور دوستان مشاهده می شوند. جودی دان (1988) به توانش های اجتماعی پیچیده در میان خانواده ها پی برده که هنگام شوخی، مسخره بازی، پرسش و پاسخ، بازی و آگاهی از مشکلات خانوادگی دیگران تجلی پیدا می کنند. نکته ی عمده در پژوهش دان این است که کودکان از هیجده ماهگی این توانش ها را دربافت های دوستی و حمایتی خانه و خانوادهی خودشان می دهند.
معلمین چگونه می توانند برای تقویت یادگیری توانش اجتماعی و دوستی های صمیمی را پرورش دهند؟
توانش های اجتماعی و مهارتهای ارتباطی را باید با تدریس پرورش داد. اگر معلم طرفدارتبین «فطری» باشد در آن ضرورت کودکانی که تراکنش های اجتماعی و مهارتهای ارتباطی ضعیفی دارند فاقد صلاحیت خواهند بود کم ترین شانس برای بهبودی نخواهد داشت.
دو پژوهش گر تاکز و مک کلان از معضل اساسی معلمان یاد کرد اند :
از یک سو باید کل شاگردان کلاس را بنای رشد ترانش اجتماعی در نظر گیرند و از سوی دیگر باید ناظر عدم تحقق آن در عمل باشند. زیرا بیش تر معلمین صرفاً به ابعادی از توانش اجتماعی توجه می کنند که ممکن است تک تک کودکان فاقد آن باشند. غفلت از ترانش اجتماعی کل کلاس برای مهارتهای فردی به در یکرد متمایز مربوط می شود.
1- رویکرد فضیلت.
2- رویکرد رشد این دو رویکرد از روان شناختی رفتار اجتماعی و رابطه ی اجتماعی مشتق می شوند.
رویکرد فضیلت : حول تئوری رفتار گرامی می چرخد معلم به اعمال شاگردان پاداش می دهد برای این که رویکرد فضیلت مؤثر واقع شود معلم شود معلم باید تعیین کند کدام قابلیت با مهارتهای ارتباطی را دانش آموز باید از خود بروز دهد قابلیت و مهارتها عبارتند از همدردی، نوع دوستی، ارتباط، تغییر نقش، مذاکره.
رفتار کودکانی که از این فضیلت منحرف می گردند تا بهنجار محسوب می شود. آ جلوی (1994) به مقابله با این باور برخاسته و معلوم کرده است
. مفاهیم هنجار و ناهنجار صرفاً به اندازه تعریف معلم مناسب می باشند، تعریفی که بخاطر پس زمینه و انتظار به شدت آکنده از پیش داوری است.
· تعاریف رفتاری به فضیلت همچون رفتاری مجزا نگاه می کنند و خاستگاه آن را نادیده می گیرند.
· رویکرد رفتار گرا به تفکرو تصمیماتی که زیر بنای فضیلت را می سازند توجه نمی کنند و اغلب کارای عواطف که تسهیل کننده ی روابط صمیمی اند ندارد.
رویکردرشد : به توسعه مهارتهای می پردازد که به کودکان اجازه میدهند خودشان فضیلت را تشخیص داده و به کارگیرند.
رویکرد ارتباط اجتماعی : کودکان را در وضعی قرار می دهد که برای توسعه ی اعتماد و حساسیت در میان خود با چالش وا داشته می شوند. این رویکرد معلم را برای تقویت توانش اجتماعی و ارتباطی، به درگیری فعال فرا می خواند که مستلزم صرف وقت در کلاس جمعیت رشد و تمرین این مهارت ها است.
حرکت به سوی برنامه اجتماعی – ارتباطی
در این برنامه سه نوع تمرین لازم است که عبارتند از :
1) اعتماد و وابستگی
2) ارتباط
3) حل مسئله
این تمرینها بطور متوالی به کار گرفته میشوند و روش استفاده از آنها ماهیت مارپیچی دارد یعنی آن دست مهارتهای اجتماعی که مد نظر این تمرینات است به مرور زمان تکرار شدی گسترش یافته و به کار گرفته میشوند. این برنامه تمرینات باید در تمام طول ترم یا بیش تر اجرا شود و در دو جلسه تمرین در برنامه ی هفتگی گنجانده شود کلاس را با تمرین نوبتی پاغاز کرد تمرینات را باید توضیح داد و اکثر تمرینات باید گروه های دو نفری یا چند نفری انجام داد. مشارکت در کلاس گسترش می یابد و از اتکای حرف کودکان به دوستان کاسته می شود.
برنامه اجتماعی – ارتباطی این است که در گروه بندی کودکان برای انجام تمرینات نباید جنسیت و دوستی را ملاک عمل قرار داد اگر تعداد دانش آموزان در کلاس کم است نمی توان از ملاک جنسیت یا دوستی برای تشکیل گروههای دو نفری کاملاً چشم پوشی کرد.
نکته دیگر این است مشارکت در تمرینات اجباری ست. تعدادی از کودکان بعضی تمرینات را بسیار متفاوت از تجارب معمول خود تلقی می کنند در این صورت بزار مشارکت در تمرینات به فرصتی برای تذکر احتیاج دارند. هر جلسه را باید با اندکی رفع خستگی و تمرینات آمادگی آغاز کرد. تمام اعضای کلاس باید در این مراحل مشارکت داشته که در آن کودکان با توضیح درباره ی کارهایی که انجام داده اند و دستاوردهایی که در سایه ی کار با دوستان خود داشته اند اقدام به «تهیه گزارش» کنند.
