v\:* {behavior:url(#default#VML);} o\:* {behavior:url(#default#VML);} w\:* {behavior:url(#default#VML);} .shape {behavior:url(#default#VML);} 800x600
عنوان: تحلیل محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران در دوره ی متوسطه از بعد تفکر انتقادی     دکتر پروین غیاثی[1]، دکتر حجت اله فانی[2]، دکتر زهرا اباذری[3]، رزاق خواجه زاده[4]*   چکیده این پژوهش با هدف تحلیل محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران از بعد تفکر انتقادی انجام شده است. برای انتخاب مؤلفه های تفکر انتقادی از روش توصیفی و برای تجزیه و تحلیل محتوای کتاب از روش تحلیل محتوا استفاده شده است. جامعه ی آماری در این پژوهش، محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران شامل 2818 جمله بوده که بدليل محدود بودن جامعه ي آماري، نمونه ي آماري نيز همان جامعه ي آماري می باشد. ابزار جمع آوری اطلاعات، سیاهه ی تحلیل محتوای کتاب درسیِ تاریخ معاصر ایران بوده که بر اساس مبانی نظری تهیه و روایی آن توسط متخصصان علوم تربیتی تایید شده است. واحد تحلیل نیز جملات مندرج در متن کتاب درسی تاریخ معاصر ایران بوده است. یافته های تحقیق نشان می دهد که در مجموع در محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران 63/34 درصد جمله ها با تفکر انتقادی ارتباط داشته که از این میزان 14/22 درصد به بعد شناختی، 88/6 درصد به بعد عاطفی و 61/5 درصد به بعد عملکردی اختصاص دارد. نتایج یافته ها حاکی از آن است که درصد توزیع مؤلفه های تفکر انتقادی در محتوای کتاب درسی تناسب نداشته است، همچنین میزان توجه به بعد شناختی، حدود سه برابرِ میزان توجه به بعد عاطفی و بعد عملکردی بوده که این وضعیت متناسب با آموزش تفکر انتقادی نمی باشد. کلید واژه ها : تحلیل محتوا، تاریخ معاصر ایران، دوره متوسطه، تفکر انتقادی        مقدمه نقد و بررسی محتوای کتابهای درسی از جمله موضوعاتی است که در چند دهه ی اخیر مورد توجه پژوهشگران و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است؛ توجه به این موضوع می تواند کمی ها و کاستی های کتابهای درسی را آشکار نماید و به طراحان برنامه های درسی در تدوین بهتر کتابهای درسی کمک نماید. کتاب درسی یا محتوای مطالب آموزشی به ویژه در نظامهای آموزشی متمرکز که محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب شده و فعالیت ها و تجربه های تربیتی دانش آموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهی می شود، نیاز به تحلیل و بررسی علمی دارد. نوعی از تحلیل ها که برای برنامه ریزان درسی، مؤلفین و تصمیم گیرندگان برنامه های درسی بسیار مفید و ضروری است، تحلیل محتوایی است.  (Yarmohammadiyan, 2009) محتوا[5] عبارت است از مجموعه مفاهیم، اصول، مهارتها، ارزشها و گرایشهایی که از سوی برنامه ریزان و به قصد تحقق اهداف انتخاب و سازماندهی می شود. محتوا وسیله ای برای تحقق اهداف به شمار می آید و به همین دلیل ضروری است ویژگیهای آن با اهداف مورد انتظار تناسب داشته باشد. (Maleki, 2008, p83) برای بررسی محتوای آشکار پیام های موجود در یک متن می توان از روش تحلیل محتوا[6] استفاده کرد. در این روش محتوای آشکار و پیام ها به طور نظام دار و کمی توصیف می شود. از این رو این روش را می توان روش تبدیل داده های کیفی به داده های کمی قلمداد کرد (Sarmad, Bazargan, Hejazi, 2008) هدف این پژوهش تحلیل محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران از بعد تفکر انتقادی است؛ تفکر از ارکان اصلی آموزش و پرورش می باشد و تفکر انتقادی[7] نیز به عنوان یکی از انواع تفکر و بدليل ويژگي هاي خاصي كه دارد از جایگاه ممتازی برخوردار است؛ اهمیت این مسأله تا آنجاست که برخی از صاحبنظران، پیشرفتِ بشر در عرصه های گوناگون علمی را مدیون تفکر انتقادی می دانند و حتی معتقدند که پرورشِ تفکر انتقادی، هدف اساسی تعلیم وتربیت است. پرورش تفکر انتقادی یکی از هدفهایی است که به یک ماده درسی به تنهایی مربوط نمی شـود، بلکه هر تعلیم و تربیتی با این هدف ارتباط دارد و محتوا به عنوان وسیله دستیابی به هدف آموزش و پرورش باید از وسعت لازم برخوردار باشد، یعنی مفاهیم، مهارتها و نگرشها باید طوری انتخاب شود که با اهداف اساسی سنخیت داشته باشد. اهداف تربیتی پرورش انسان کاوشگر، نقاد و فعال از جمله اهدافی هستند که توسط همه دروس دوره متوسطه باید تحقق یابند. (Maleki, 2008) مور و پارکر (Moor&Parker, 1998) معتقدند : توانایی تفکر به طریق انتقادی امری بسیار حیاتی است؛ در حقیقت زندگی ما به آن وابسته است. روشی که ما زندگی مان را اداره می کنیم  وابسته به آن چیزی است که ما فکر می کنیـم درست است و آن را پذیرفته ایم. هر اندازه ما در ارزیابی ادعایی با دقت بیشتری عمـل کنیم و بتوانیم مسائل مربوط از مسائل غیر مربوط جدا کنیم، تفکر ما انتقادی تر است. مطهری (Motahari, 2000) از حضرت مسیح (ع) این روایت را نقل کرده : «خُذِالحَقَّ مِن اَهلِ الباطِلِ و لا تَاخُذِ الباطِلَ مِن اَهلِ الحَقِّ. ای بسا حق را از اهل باطل بشنوید بگیرید، و ای بسا باطل را از اهل حق بشنوید نگیرید.» این مطلب به نوعی برخی از جنبه های تفکر انتقادی را مورد توجه قرار داده است و به راستی اگر بخواهیم به این آموزه ی ارزشمند دینی عمل کنیم آيا جز با آموزش تفکر انتقادی می توان به این مهم دست یافت؟! پرداختن به موضوع تفکر انتقادی در کتابِ درسی تاریخ معاصر ایران از اهمیت خاصی برخوردار است؛ زیرا «گذشته چراغ راه آینده» است و مطالعه ی تاریخ معاصر ایران با تفکر انتقادی، می تواند «عبرت گرفتن از تاریخ» که یکی از اهداف مهم مطالعه ی این درس است، محقق سازد. زرين كوب (Zarrinkub, 2002) در خصوص نوع نگاه به تاریخ می نویسد: براي انسان امروز ظاهرا مسأله اين است كه تاريخ را در چه مسير بايد انداخت، در صورتي كه انسان ديروز غالبا مسأله را اينطور مطرح مي كرد كه تاريخ را چگونه بايد تحمل كرد. هر چند که اصطلاح تفکر انتقادی از نیمه ی قرن بیستم بیشتر مورد توجه قرار گرفته اما محققان و پژوهشگران سابقه ی این موضوع را به گذشته های دور ارتباط می دهند. مايرز (Meyers, 2007) معتقد است : علاقه به توسعه توانايي هاي تفكر انتقادي در محافل آموزشي پديده جديدي نيست. منشأ چنين علاقه اي به مكتب افلاطون بر مي گردد؛ مدلي كه دانشگاههاي غربي مدرن سرانجام از آن برخاستند. با اين حال بسياري از محافل آموزشي به جاي تاكيد بر اهميت پرورش استعدادهاي فكري نوجوانان به صرف انباشت اطلاعات و محفوظات توجه دارند. در اینکه تفکر انتقادی چیست و چه ویژگی هایی دارد، میان صاحبنظران اتفاق نظر وجود ندارد، در عین حال از تفکر انتقادی تعاریف گوناگونی ارائه شده که در اینجا به پاره ای از آنها اشاره می شود : ديوئي[8] ماهيت تفکر  انتقادی را «بررسي دقيق،  مداوم و فعال هر عقيده يا هر شکلي از دانش با توجه به دلايلي که آن عقيده را تاييد مي کنند و نتايجي که از آن عقيده حاصل مي شود» مي داند. (Quotes by Hashemiyan nezhad, 2001) مایرز (Meyers, 2007)  در کتاب آموزش تفکر انتقادی، تفکر انتقادی را اینگونه تعریف کرده است: «تفكرانتقـادي، يعني قـدرت تنظيـم كليات، پذيرفتن احتمالات نوين  و توقف داوري.» روبرت انیس[9]  تفکر انتقادی را تفکر مستدل و تیز بینانه در باره این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم، تعریف کرده است. (Lipman, 1988) مور و پارکر (Moor & Parker, 1998)  معتقدند : تفکر انتقادی، تعیین عامدانه و دقیق آن چیزی است که ما باید بپذیریم یا رد کنیم و تردید در باره ی یک قضاوت و یا یک ادعا و تعیین درجه ی اعتمادی است که می پذیریم یا رد می کنیم. به نظر ليپمن (Lipman, 2003)  تفکر انتقادي، تفکری است که  قضاوت خوب را تسهیل می کند؛ زیرا مبتني بر ملاک است، خود اصلاح کننده است و نسبت به متن يا زمينه اي که در آن شکل مي گيرد حساس است. تفکر انتقادی بکارگیری آن دسته از مهارتهای شناختی یا استراتژی است که احتمال نتیجه ی مطلوب را افزایش می دهد. آن استفاده می شود جهت توصیف تفکری که هدفمند، مستدل و هدایت شده به سمت اهداف غایی است – نوع تفکری است که با حل مسأله، استنتاج، محاسبه ی احتمالات و تصمیم گیری ارتباط دارد، زمانی که متفکر در حال استفاده از مهارتهای فکورانه و موثر برای متن خاص و نوع کار فکری است. (Halpern, 2003) نقطه اوج تکامل تفکر انتقادی جایی است که روح انتقادی در انسان بوجود آید تا بر اساس آن، انسان بتواند عادتهای فکری و عملی خود، تجارب و میراث پیشین و بطور کلی شیوۀ زندگی خود را مورد بررسی قرار دهد و سپس به تایید، اصلاح یا رد آنها بپردازد. (Jahani, 2003) با عنایت به تعاریف گوناگونی که صاجنظران در حوزه ی تفکر انتقادی از این اصطلاح ارائه کرده اند در مجموع می توان گفت : تفکر انتقادی بهانه جویی، عیب جویی و انتقاد بدون استناد نیست؛ بلکه تفکری است که با بررسی دقیق افکار و عقاید و با ارائه ی دلایل و شواهد به قضاوت و ارزشیابی می پردازد. یکی از لوازم قطعی جریان تربیت، ظهور نقد و نقادی، به خصوص از ناحیه متربی نسبت به مربی است؛ در جریان نقادی  معیارها نقش بارزی دارند. اگر تربیت را به گونه ای تعریف کنیم که امکان نقد و نقادی در آن وجود داشته باشد و در حقیقت، این امر، بخشی از تربیت محسوب شود، در این صورت، امکان نقد نسل گذشته فراهم می شود و همین مسأله، زمینه تغییر در نسل جدید را فراهم می کند و به این ترتیب، پویایي فرایند تربیت تامین می شود. (Bagheri, 2009)  بر اساس مبانی نظری، مؤلفه های تفکر انتقادی در این پژوهش عبارتند از : 1- کنجکاوی اندیشمندانه  2- گستردگی فکر (ذهن باز)  3- تعریف و شفاف سازی مسأله  4- بررسی دقیق افکار و عقاید 5- شک گرایی معقول 6- پذیرفتن احتمالات نوین 7- استدلال کردن 8- تجزیه و تحلیل 9- ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات 10- هنر اندیشیدن در باره تفکر خود  11- قضاوت صحیح (مبتنی بر ملاک) در اینجا ضمن اشاره به مفاهیم مؤلفه های یازده گانه، به دیدگاه برخی از صاحبنظرانی که هر یک از مؤلفه های یاد شده را مورد تاکید قرار داده اند اشاره می شود : 1-کنجکاوی اندیشمندانه : کنجکاوی اندیشمندانه بدین معناست که فرد در مواجه با عقاید و نظرات دیگران به طرح سؤال های جالب می پردازد و سعی در دانستن چیزهای جدید دارد و با طرح سؤالات روشن کننده و چالش برانگیز به جستجو و تحقیق می پردازد و به طور کلی سؤالاتی از قبیل چه کسی، چه، کجا، چه وقت و چگونه، مطرح می کند. لیپمن(Lipman, 2003) در کتاب «تفکر در آموزش و پرورش »به کرّات از کلمه ی "inquiry " به معنـای سؤال، پرسش، پرس و جو، استفسار، تحقیق و جستجو، به عنوان یکی از ویژگی های تفکر انتقادی یاد کرده است. 2- گستردگی فکر(ذهن باز) : منظور از گستردگی فکر و ذهن باز آن است که فرد به هر دو طرف قضیه توجـه کند، همه ی جنبه ها را در نظر بگیرد و از یک دیدگاه خاص طرفداری متعصبانه نمی کند. چمستر و جانسون[10] نیز ضمن بر شمردن ذهن باز به عنوان یکی از ویژگی های تفکر انتقادی در توضیح آن می نویسند : فرد به هر دو طرف قضیه توجه کند، همه ی جنبه ها را در نظر بگیرد و از یک دیدگاه خاص طرفداری متعصبانه نمی کند. ملکی و حبیبی پور(Maleki & habibipour, 2007) . فسیونه (Facione, 2010)  در الگوی خود از ذهن باز به عنوان یکی از ویژگی های تفکر انتقادی نام برده است. 3- تعریف و شفاف سازی مسأله : تعریف مسأله و شفــاف سازی مسأله یکی از ویژگی های تفکر انتقادی است که این مهارت شامل تشخیص دیدگاههای اصلی و تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسأله می باشد. تفکر انتقادی در فضای مبهم محقق نمی شود و ضروری است که ابعاد مختلف یک مسأله به صورت واضح و شفاف بیان شود. از نظر روبرت انیس نهمين وجه تفکر انتقادي، داوري در مورد «تشخيص و تعريف مسأله» است.  (Jahani, 2003). نیدلر[11] مهارت تعریف و شفاف سازی مسأله را یکی از مهارتهای تفکر انتقادی می داند و معتقد است که این مهارت شامل تشخیص دیدگاههای اصلی یا مسأله ، مقایسه ی شباهت ها و تفاوت ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسأله و تنظیم سؤالهای مناسب می باشد. by Tofangdar, 2007)    (Quotes 4- بررسی دقیق افکار و عقاید : منظور از این مؤلفه آن است که فرد در مواجه با عقاید، دانش و نظرات با رفتن از سطح به عمق و توجه به ابعاد گوناگون یک مسئله آن را به طور دقیق بررسی می کند.  دیویی، تفکر انتقادی را بررسی فعال پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می داند.(Shabani, 2008) . هاشميان نژاد (Hashemiyan nezhad, 2001) نیز معتقد است که تفکر انتقادی «در جهت بررسی و تجدید نظر عقاید و نظرات و اعمال» است. 5- شک گرایی معقول : در شک گرایی معقول فرد حتی از پذیرفتن چیزهای واضح خودداری می کند و تا زمانی که شاهد و مدرک کافی فراهم نشود از پذیرفتن یک نتیجه خودداری می کند و آن را مورد پرسش و تردید قرار می دهد؛ منظور از شک گرایی این نیست که فرد به هیچ چیز باور ندارد بلکه با شک کردن می تواند اعتقادات خود را محکم کند و با دلایل همراه سازد. مور و پارکر (Moor & Parker, 1998) معتقدند : تفکر انتقادی، تعیین عامدانه و دقیق آن چیزی است که ما باید بپذیریم یا رد کنیم و تردید در باره ی یک قضاوت و یا یک ادعا و تعیین درجه ی اعتمادی است که می پذیریم یا رد می کنیم. 6- پذیرفتن احتمالات نوین : پذیرفتن احتمالات نوین بدان معناست که فرد برای یک مسأله احتمالات دیگری نیز متصور باشد و بر روی یک احتمال به طور متعصبانه تاکید نکند، این مؤلفه در واقع تکمیل کننده ی مؤلفه ی شک گرایی معقول است. مایرز (Meyers, 2007) در کتاب آموزش تفکر انتقادی، تفکر انتقادی را اینگونه تعریف کرده است : «تفكرانتقـادي، يعني قـدرت تنظيـم كليات، پذيرفتن احتمالات نوين  و توقف داوري.» 7- استدلال کردن : منظور از استدلال کردن آن است که ارائه ی مباحث همراه با دلیل باشد و دلیل آوردن از توجیه غیر مدلل متمایز شود.  روبرت انیس تفکر انتقادی را «تفکر مستدل و تیز بینانه در باره این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم» تعریف کرده است. (Lipman, 1988). هاشميان نژاد (Hashemiyan nezhad, 2001) نیز معتقد است که تفکر انتقادی «تفکری است مستدل و منطقی.» 8- تجزیه و تحلیل : تجزیه و تحلیل یعنی تجزیه مطالب به اجزاء تشکیل دهنده ی آن و تحلیل روابط بین اجزاء به طوری که ساختار سازمانی آن قابل فهم باشد. طبقه بندی کردن، پیدا کردن شباهت ها و تفاوت های اساسی و فهمیدن اصول کلی هر عقیده از ویژگی های تجزیه و تحلیل می باشد. مایرز (Meyers, 2007) معتقد است : تفکر انتقادي غالباً در هر رشته،  شکل حل مسئله يا تجزيه و تحليل  به خود مي گيرد. ليپمن با قبول دو پيش فرض اساسي، الگوي تفكر انتقادي خود را سازمان دهي مي كند. يكي تحليلي بودن ماهيت تفكر انتقادي و ديگري در نظر گرفتن مفهوم داوري به عنوان هدف اصلي تفكر انتقادي. ((Jahani, 2003 9- ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات : منظور از ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات آن است که مدارک، شواهد، نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می کند ارزیابی شود و درستی و یا نادرستی و یا اعتبار و ارزش آنها مورد بررسی قرار گیرد. آندولینا[12] معتقد است : تفکر انتقادی فرایندی است که به موجب آن نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می کند ارزیابی می کنید و به طور منسجم و منطقی آنها را نظم می بخشید، با عقاید و اطلاعات دیگر مرتبط می سازید، منابع دیگر را در نظر می گیرید و برای مفاهیم ضمنی آنها را مورد ارزیابی قرار می دهید.   (Quotes by Maleki, Habibipour, 2007) 10- هنر اندیشیدن در باره ی تفکر خود : هنر اندیشیدن در باره ی تفکر خود بدان معناست که فرد تنها به نقد و بررسی نظرات دیگران اکتفاء نکند و با اندیشیدن در باره ی تفکر خود سعی کند که آن را بهتر، و به طور قابل توجیه تر بیان کند. ریچارد پاول[13] تفکر انتقادی را اینگونه تعریف می کند : هنر اندیشیدن در باره تفکرتان، وقتی که شما می اندیشید تا تفکر خود را بهتر کنید، یعنی آن را روشن تر، درست تر و قابل توجیه تر بیان کنید. (Quotes by Maleki, Habibipour, 2007) 11- قضاوت صحیح (مبتنی بر ملاک) : قضاوت صحیح یکی از مهمترین مؤلفه های تفکر انتقادی است و اغلب صاحبنظران بر روی آن توافق دارند. به اعتقاد صاحبنظران قضاوت صحیح چند ویژگی دارد : قضاوتی است که در آن از تعجیل در قضاوت خودداری می شود، بی طرفانه است و از همه مهمتر مبتنی بر ملاک است. به نظر ليپمن (Lipman, 2003) تفکر انتقادي، تفکری است که  قضاوت خوب را تسهیل می کند؛ زیرا مبتني بر ملاک است، خود اصلاح کننده است و نسبت به متن يا زمينه اي که در آن شکل مي گيرد حساس است. فسیونه ((Facione, 2010 در الگوی خود از قوه ی قضاوت سلیم[14] به عنوان یکی از ویژگی ها ی تفکر انتقادی نام برده است. در تعريف گلاسمن، کوف و اسپیرس[15]  از تفکر انتقادي، از توانايي تمايز بين حقايق و عقايد به عنوان یکی از ویژگی های تفکر انتقادی نام برده شده است. (Shabani, 2008) شکل 1 : مؤلفه  های یازده گانه تفکر انتقادی بر اساس مبانی نظری پژوهش در رابطه با جايگاه تفكر انتقادي در کتاب درسي تاريخ معاصر ايران در مقطع متوسطه، تحقيق و يا پژوهشي كه به طور مستقیم به اين موضوع پرداخته باشد، يافت نشد اما در عین حال تحقیقات مختلفی در باره ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه ها و مقاطع دیگر انجام شده که در اینجا به برخی از آنها اشاره می شود : تحقیقِ علیپور(Alipour, 2004)  با عنوان «بررسی تناسب محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی با پرورش مهارتهای تفکر انتقادی» که با روش تحلیل محتوا و با استفاده از آمار توصیفی (فراوانی و درصد فراوانی) انجام شده، نشان می دهد که محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی مقطع راهنمایی تحصیلی، مهارت های تجزیه و تحلیل، ترکیب، ارزشیابی، قضاوت و جمع بندی را پرورش نمی دهد. تحقیق دیگری که هاشمی ((Hashemi, 2006  با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب های درسی پایه پنجم دوره ی ابتدایی » و بر مبنای مؤلفه های تفکر انتقادی از نظر لیپمن و با استفاده از تکنیک ویلیام رومی به تحلیل محتوای دو کتاب پایه ی پنجم ابتدایی انجام داده، نشان می دهد میزان توجه به تفکر انتقادی در کتاب علوم بیش از کتاب ریاضی بود و عدم بکار گیری مؤلفه های تفکر انتقادی توسط دانش آموزان را بایـد علاوه بر مشکلات موجود در محتوای کتــاب ها در پارامتــرهای دیگری مانند روش تدریس جستجو کرد. تحقیق قاسمیان (Ghasemiyan, 2009) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی دوره ابتدایی» که با روش تحلیل محتوا و با استفاده از سیاهه ی تحلیل محتوا انجام داده ، نشان می دهد از بین عناصر برنامه ی درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است و عنصر محتوای کتاب های درسی کمترین توجه به مؤلفه های تفکر انتقادی داشته اند. همچنین به حیطه های عاطفی در عناصر محتوا و راهنمای معلم کمتر توجه شده است. به تفکر انتقادی در عناصر برنامه ی درسی به ترتیب زیر پرداخته شده است : راهنمای معلم (45/39) اهداف (33/33) و محتوا (8/31) . تحقيق ديگري توسط كوين اوريلي[16] انجام گرفته است كه مدلي براي پرورش مهارتهاي تفكر انتقادي در درس تاريخ ارائه شده است كه بر ارزشيابي، تعقل و ارائه و بررسي مدارك و اعتبار آن تاكيد دارد. در اين تحقيق نخست دو متن متضاد به دانش آموزان ارائه مي گردد كه با استفاده از تجارب آنان و تعامل و بحث بر روي مدارك و اعتبار منابع اطلاعات و مدارك بررسي مي گردد. دانش آموزان معيارهايي براي قضاوت و ارزشيابي مورد توجه قرار مي دهند و بر مبناي آن اعتبار مدارك و منابع اطلاعاتي بررسي مي گردد. اين پژوهش به دانش آموزان كمك كرد كه فكر كردن را بياموزند و به طرقي اين مهارتها را به ساير دروس و حتي زمينه و دروس ديگر در دبيرستان و زندگي منتقل گردد. (Quotes by Hashemi, 2006) تحقیقاتی که با موضوع تفکر انتقادی توسط پژوهشگر مورد بررسی قرار گرفته است می توان به چند دسته تقسیم نمود :  دسته ی اول تحقیقاتی است که بر میزان اثر بخشی تفکر انتقادی در آموزش و پرورش متمرکز بوده که نتیجه این تحقیقات حاکی از این است که بین تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد. دسته ی دوم تحقیقاتی است که جایگاه تفکر انتقادی را در برنامه ی درسی دوره های مختلف تحصیلی بررسی نموده است. برخی از این تحقیقات نشان دهنده ی توجه به تفکر انتقادی در عناصر برنامه ی درسی بوده و برخی نیز اذعان داشته اند که در برنامه ی درسیِ مورد مطالعه به مؤلفه های تفکر انتقادی توجهی نشده است. دسته ی سوم تحقیقاتی است که در رابطه با میزان آشنایی افراد با تفکر انتقادی انجام شده است؛ نتیجه ی این تحقیقات نشان می دهد که میزان آشنایی افراد با تفکر انتقادی در حد کمی بوده است.  سؤال پژوهش میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران در ابعاد شناختی، عاطفی و عملکردی به چه اندازه است؟ روش انجام پژوهش           روش کار : اين پژوهش به روش تلفيقي (توصيفي و تحليل محتوا) انجام شده است؛ با استفاده از روش توصيفي، مباني نظريِ پژوهشِ حاضر بررسي شده و ابعاد گوناگون متغيرهاي اصلي، مورد مطالعه قرار گرفته است. بر اساس مبانی نظری و بررسی نظرات و دیدگاههای صاحبنظران، مؤلفه های تفکر انتقادی مشخص گردید. سپس بر اساس سیاهه های تحلیل محتوا، محتوای کتاب درسیِ تاریخ معاصر ایران مورد تحلیل قرار گرفت تا میزان انطباق آن ها با مؤلفه های تفکر انتقادی مشخص شود.  جامعه و نمونه ي آماري : جامعه ي آماري در اين تحقيق، محتوای کتاب درسیِ تاريخ معاصر ایران در مقطع  متوسطه شامل 2818 جمله مي باشد كه اين كتاب (با کد2/253) در سال تحصيلي 89-1388 در سال سوم آموزش متوسطه و در کلیه ی رشته های تحصیلی ( به استثنای رشته های ادبیات و علوم انسانی-علوم و معارف اسلامی) تدریس شده است. بدليل محدود بودن جامعه ي آماري، نمونه ي آماري نيز همان جامعه ي آماري در نظر گرفته شده است.  ابزار پژوهش : جهت انجام این پژوهش از سیاهه های تحلیل محتوا استفاده شده است؛ برای بررسی میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب، از سیاهه ی تحلیل محتوای کتاب درسیِ تاريخ معاصر ایران در مقطع  متوسطه که در سه بعد شناختی، عاطفی و عملکردی تنظیم شده استفاده گردید. در بعد شناختی دانش و آگاهی، در بعد عاطفی، گرایش ها، علایق و ارزشها و در بعد عملکردی انجام کار یا فعالیت در زمینه ی تفکر انتقادی مورد نظر بوده است.  روایی و پایایی : برای تعیین اعتبار این ابزار، از اعتبار سازه  استفاده شده و با مطالعه ی اسناد و نظریات صاحبنظـران در این حوزه، اعتبار ابزار فوق بررسی شده است. بدین منظور سیاهه ی مؤلفه های تفکر انتقادی به رؤیت 10 نفر از اساتید دانشگاه در رشته ی علوم تربیتی رسانده شد و بر اساس نظرات اساتید سیا هه ی اصلی تنظیم شد. برای برآورد پایایی سیاهه ی تحلیل محتوا، بایستی تحلیل محتوای یک متن یا برنامه توسط دو یا چند تحلیل گر انجام شود؛ بدین منظور یک کارشناس ارشد تاریخ همراه با پژوهشگر با استفاده از سیاهه های تنظیم شده کار تحلیل محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران را انجام داد که مقدار ضریب همبستگی بین دو تحلیل مستقل 79/0 بوده است.  روش تحليل داده ها : برای تحلیل محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران، از روش تحلیل محتوا استفاده شده است. بدین منظور ابتداء واحد تحلیل، که جملات مندرج در محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران بود مشخص شد. پس از آن، پژوهشگر به سراغ محتوای کتاب رفته و با بررسی دقیق جملات، تعداد جملاتی که با مؤلفه های تفکر انتقادی مرتبط بوده یادداشت نموده و قرار گرفتن آن در حیطه های سه گانه نیز تعیین کرده است. در نهایت فراوانی و درصد جملات مرتبط با مؤلفه های تفکر انتقادی در سطوح سه گانه (شناختی، عاطفی، عملکردی) مشخص و در جداول مخصوصِ سیاهه ها گزارش گردید.  یافته های پژوهش سؤال پژوهش عبارت بود از این که : « میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران در ابعاد شناختی، عاطفی و عملکردی به چه اندازه است؟» به منظور پاسخگویی به این سؤال، با استفاده از سیاهه ی تحلیل محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران، فراوانی و درصد موارد مورد مطالعه بدست آمد که در جدول شماره ی (1) درج گردیده است. جدول 1 : توزیع مؤلفه  های تفکر انتقادی در محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران                ابعاد و موقعیت مورد تحلیل   مؤلفه های تفکر انتقادی محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران بعد شناختی بعد عاطفی بعد عملکردی مجموع فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد کنجکاوی اندیشمندانه 1 16/0 1 52/0 54 18/34 56 74/5 گستردگی فکر (ذهن باز) 12 92/1 3 55/1 4 53/2 19 95/1 تعریف و شفاف سازی مسأله 171 40/27 40 62/20 61 61/38 272 87/27 بررسی دقیق افکار و عقاید 20 21/3 12 19/6 8 06/5 40 10/4 شک گرایی معقول 9 44/1 3 55/1 0 0 12 23/1 پذیرفتن احتمالات نوین 3 48/0 0 0 0 0 3 31/0 استدلال کردن 133 31/21 58 90/29 25 82/15 216 13/22 تجزیه و تحلیل 228 54/36 22 34/11 6 80/3 256 23/26 ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات 1 16/0 0 0 0 0 1 10/0 هنر اندیشیدن در باره تفکر خود 2 32/0 1 52/0 0 0 3 31/0 قضاوت صحیح(مبتنی بر ملاک) 44 05/7 54 84/27 0 0 98 04/10 مجموع جملات مرتبط با تفکر انتقادی 624 100 194 100 158 100 976 100 درصد نسبت به مجموع جمله های مرتبط با تفکر انتقــادی 93/63 88/19 19/16 100 مجموع کل جمله های مندرج در محتـوای کتـــــاب درسی 2818 درصـد، نسبت به کـل جمله های کتاب درسی 14/22 88/6 61/5 63/34     همانگونه که در جدول(1) مشاهده می شود، از مجموع 2818 جمله ی مندرج در کتاب درسی تاریخ معاصر ایران 63/34 درصد به تفکر انتقادی ارتباط داشته است که از این میزان 14/22 درصد به بعد شناختی، 88/6 درصد به عاطفی و 61/5 درصد به بعد عملکردی اختصاص دارد. در واقع بیشترین درصد (14/22) به بعد شناختی و کمترین درصد (61/5) به بعد عملکردی ارتباط دارد. میزان ارتباط مؤلفه های تفکر انتقادی با ابعاد شناختی، عاطفی و عملکردی به شکل زیر می باشد: بعد شناختی : مؤلفه ی تجزیه وتحلیل با 54/36 درصد بیشترین و مؤلفه های کنجکاوی اندیشمندانه و ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات با 16/0 درصد، کمترین ارتباط با بعد شناختیِ تفکر انتقادی داشته است. بعد عاطفی : مؤلفه ی استدلال کردن با 90/29 درصد بیشترین و مؤلفه های پذیرفتن احتمالات نوین و ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات با صفر درصد کمترین ارتباط با بعد عاطفیِ تفکر انتقادی داشته است. بعد عملکردی : مؤلفه ها ی تعریف و شفاف سازی مسأله و کنجکاوی اندیشمندانه به ترتیب با 61/38 و 18/34 درصد بیشترین و مؤلفه های شک گرایی معقول، پذیرفتن احتمالات نوین، هنر اندیشیدن در باره ی تفکر خود و قضاوت صحیح با صفر درصد کمترین ارتباط با بعد عملکردیِ تفکر انتقادی داشته است. در مجموع از 2818 جمله ی مندرج در محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران 63/34 درصد به تفکر انتقادی ارتباط داشته است که در این میان مؤلفه ی تعریف و شفاف سازی مسأله با 87/27 درصد بیشترین و مؤلفه ی ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات با 10/0 درصد کمترین درصد را به خود اختصاص داده اند. نمودار 1 : توزیع مؤلفه های تفکر انتقادی در محتوای کتاب تاریخ معاصر ایران  جمع بندی و نتیجه گیری بر اساس مبانی نظری و تجزیه و تحلیل یافته های محتوای کتاب درسی ِتاریخ معاصر ایران می توان به موارد زیر اشاره کرد : در مجموع در کتاب درسی تاریخ معاصر ایران به میزان 63/34 درصد به تفکر انتقادی توجه شده است که از این میزان 14/22 درصد به بعد شناختی، 88/6 درصد به عاطفی و 61/5 درصد به بعد عملکردی اختصاص دارد. یافته های تحقیق دو نکته ی مهم را آ شکار می سازد : اول آنکه توزیع مؤلفه های  یازده گانه ی تفکر انتقادی، در محتوای کتاب درسی متناسب نبوده، به طوری که به برخی از مؤلفه ها به میزان بسیار کمی توجه شده است. دوم اینکه میزان توجه به بعد شناختی آموزش تفکر انتقادی بیش از سه برابر میزان توجه به ابعاد عاطفی و عملکردی است، در صورتی که آموزش تفکر انتقادی مستلزم آن است که دانش آموز در فرایند یادگیری فعال باشد و در نتیجه باید به بعد عملکردی توجه بیشتری شود. به نظر می رسد که چنین امری تصادفی نبوده و علیرغم اینکه در کتاب درسیِ تاریخ معاصر ایران فعالیتهایی مانند «فکر کنید و پاسخ دهید»، «بیش تر بدانید»، «پرسش های نمونه» و «اندیشه و جست وجو» نیز وجود دارد اما دیدگاه غالب کتاب درسیِ تاریخ معاصر ایران، دیدگاه اجتماعی (انتقال فرهنگی) است که در چهار چوب این دیدگاه وظیفه ی مدرسه انتقال یا القای ارزشها، سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده به وسیله ی جامعه به دانش آموزان است. در حالی که لازمه ی آموزش تفکر انتقادی، مشارکت فعال دانش آموز در فرایند یادگیری است و به همین جهت بایستی به بعد عملکردی توجه بیشتری شود.   میزان توجه به مؤلفه ی بررسی دقیق افکار و عقاید در محتوای کتاب درسی تاریخ معاصر ایران 10/4 درصد می باشد. بررسی دقیق محتوای کتاب نشان می دهد که هر چند در موارد قابل توجهی به مؤلفه ی بررسی دقیق افکار و عقاید توجه شده و افکار و عقاید اشخاص یا گروههای سیاسی مورد بررسی قرار گرفته اما مواردی  نیز وجود دارد که یا اصلا مورد توجه قرار نگرفته و یا به صورت یک سویه بررسی شده است. در مقطع متوسطه دانش آموزان از تفکر انتزاعی سطح بالایی برخوردارند و بخصوص نسل حاضر نسل پرسشگر و جست و جو گری است، نگارنده که خود سالها کتاب درسی تاریخ معاصر ایران را در مقطع متوسطه تدریس نموده بارها و بارها در باره ی اشخاص، گروهها و یا برخی موضوعاتی که در کتاب درسی به آن اشاره نشده مورد پرسش قرار گرفته است، بنابراین چنانچه در محتوای کتاب درسی به نیازهای دانش آموز پاسخ داده نشود، در جای دیگری به دنبال پاسخ سؤال خود خواهد رفت که معلوم نیست چه نتایجی به دنبال داشته باشد. در محتوای کتاب درسی نیز به مؤلفه های  گستردگی فکر، شک گرایی معقول، پذیرفتن احتمالات نوین، هنر اندیشیدن در باره ی تفکر خود و ارزیابی مدارک، شواهد و اظهارات به میزان بسیار کمی توجه شده است؛ مؤلفه های تفکر انتقادی با یکدیگر ارتباط دارند و در واقع مانند حلقه های زنجیر به هم پیوسته و مکمل یکدیگر هستند، از یک نظر می توان گفت که تفکر انتقادی با کنجکاوی اندیشمندانه شروع می شود و با قضاوت صحیح (مبتنی برملاک) پایان می یابد؛ زیرا همانگونه که لیپمن (Lipman,1988) گفته است : «نتیجه ی تفکر انتقادی قضاوت صحیح است.» بنابراین تناسب توزیع مؤلفه های تفکر انتقادی در محتوای کتاب یک امر ضروری است. در رابطه با همسویی این تحقیق با تحقیقاتی که قبلا انجام گرفته نمی توان به طور دقیق اظهار نظر کرد زیرا همانطور که پیش از این اشاره شد در رابطه با جايگاه تفكر انتقادي در برنامه ي درسي تاريخ معاصر ايران در مقطع متوسطه، تحقيق و يا پژوهشي كه مستقيما به اين موضوع پرداخته باشد یافت نشد، اما در عین حال با توجه به اینکه تحقیقات مختلفی در باره ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه ها و مقاطع دیگر انجام شده می توان نتیجه گرفت که این تحقیق در رابطه با توجه به آموزش تفکر انتقادی با تحقیقات هاشمی (Hashemi, 2006) و قاسمیان (Ghasemiyan, 2009) همسو بوده است. با توجه به یافته های پژوهش، برخی از مؤلفه های تفکر انتقادی در کتاب تاریخ معاصر ایران مورد توجه قرار نگرفته و برخی نیز به میزان بسیار کمی مورد توجه قرار گرفته است؛  بر این اساس،  پیشنهاد می شود چنانچه آموزش تفکر انتقادی مد نظر مولفین این کتاب باشد، مؤلفه های تفکر انتقادی را به صورت متعادل مورد توجه قرار دهند، زیرا این مؤلفه  ها با هم در ارتباط هستند و بی توجهی یا کم توجهی به برخی، فرایند تفکر انتقادی را دچار نقص می نماید. همچنین آموزش تفکر انتقادی مستلزم مشارکت فعال دانش آموز در فرایند یادگیری می باشد؛ بنابراین بایستی به بعد عملکردی تفکر انتقادی توجه بیشتری شود؛ و سرانجام اینکه با توجه به اهمیت موضوع، مولفین کتب درسی در مقاطع و پایه های مختلف تحصیلی آموزش تفکر انتقادی را مورد نظر قرار دهند.                                           Resources: Alipour, V. (2004) the study of Appropriateness of the content and the development of critical thinking skills in the junior level text books on Social education. MS Thesis, unpublished, Tarbiat Moallem University of Tehran (Persian) Bagheri, k. (2009) A revision on Islamic Education, Tehran: madreseh (Persian) Facione, P. (2010) Critical Thinking : What It Is and Why It Counts. Available from http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2006.pdf (2010/05/20) Ghaedi, Y. (2006) forscoming citizens: how to educate them. Journal of Educational Innovations, No. 17 (Persian) Ghasemiyan, J. (2009) The study of critical thinking position in the curriculum of primary school. MS Thesis, unpublished, Islamic Azad University Marvdasht Branch (Persian) Halpern, D.F. (2003) Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Hashemi, S.M. (2006) the study of critical thinking corrent position in the curriculum of Fifth grade primary school in the content of the textbooks. MS Thesis, unpublished, Shiraz University (Persian) Hashemiyan nezhad,  F. (2001) Development of critical thinking inthe the curriculum of primary school, (In Hassan Maleki) Congress and the thinking curriculum. Tehran: PCA Publication, pp. 183-251(Persian) Jahani, J. (2003) Introduction on research methods in critical thinking, Shiraz: Molke soleyman (Persian) Lipman, M. (2003) Thinking in Education, Cambridge :Cambridge University Press. Lipman, M.(1988) Critical Thinking , what can it Be?  Educational leader ship. Vol. 46,No.1.  Maleki, H. & habibipour, M. (2007) The basic goal of fostering critical thinking education. Journal of Educational Innovations, No. 19, pp. 93-108. (Persian) Meyers, Ch. (2007) critical thinking  development. Ababili Khodayar translation, Tehran: Samt. (Persian) Moor, B.N. Parker, R. (1998) Critical Thinking. California: Mayfield Publishing Company Motahari, M. (2000) Islam and Education . Tehran: Sadra. (Persian) Sarmad, Z., Bazargan, A. & Hejazi, E. (2008) Research Methods in Behavioral Sciences, Tehran: Agah (Persian) Shabani, H. (2008) Advanced teaching methods, Tehran: Samt (Persian) Yarmohammadiyan, M.H. (2009) Principles of Curriculum development. Tehran: Yadvaeeh Ketab (Persian) Zarrinkub, A. (2002) the asisment of history Tehran: Amirkabir (Persian)       Abstract   Title: The Content Analysis of Iran Contemporary History in High School Textbooks Regarding Critical Thinking                           P. Ghiasi (ph.D)[17] , H. Fani (ph.D)[18] , Z. Abazari (ph.D)[19]  , R. khajehzadeh[20]*   This study has been carried out to analyze the content of Iran Contemporary History, a textbook in Iranian high schools, in connection with critical thinking. The qualitative method was used to determine the indexes of critical thinking and content analysis was used to determine the indexes of analysis. The sample in this study consisted of 2818 sentences (i.e., the whole population) extracted from Iran Contemporary History. Data collection instrument was a list of Iran Contemporary History textbook content analysis whose validities were approved by the specialists of education. The smallest units of analysis were the sentences cited in Iran Contemporary History. The results showed that %34.63 of sentences in the content of Iran Contemporary History text book were related to critical thinking; out of which, %22.14 of sentences pertained to Cognitive indexes, %6.88 to Affective indexes, and %5.61 to Psycho-motor indexes. The results showed the distribution of critical thinking indexes were imbalanced in text book content. Moreover Cognitive indexes were adopted three times more than Affective and Psycho-motor indexes, which is not suitable for teaching critical thinking.   Key words: content analysis - Iran's contemporary history - high school - critical thinking       [1] - استادیار و عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. گروه علوم تربیتی مرودشت ـ ایران Email : p.ghiasi@yahoo.com [2] - عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. گروه علوم تر بیتی مرودشت ـ ایران Email : fani_h2001@yahoo.com [3] - استادیار و عضو هیئت علمی دانشگاه آزاداسلامی – واحد تهران شمال Email : abazari39@yahoo.com [4] - *کارشناس ارشد برنامه ریزی درسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت، نویسنده ی مسئول مقاله Email : bkhajehzadeh@gmail.com   [5]- Content [6]- Content Analysis [7]- Critical thinking [8] -Dewey [9]- Robert Ennis [10]- Zechmeister & johnson [11]- Nidler [12] - Andolina [13] - Richard Paul [14]- Judicious [15]- Spiers [16]- Kevin Oreilly [17]- Assistant Professor & Member Of Scientific Group-Islamic Azad University Marvdasht Branch. Marvdasht Educational Gr0up – Iran Email : p.ghiasi@yahoo.com   [18] - Member of Scientific Group-Islamic Azad University Marvdasht Branch. Marvdasht Educational Gr0up – Iran Email : fani_h2001@yahoo.com   [19] - Assistant Professor faculty of Islamic Azad University of Tehran north Email : abazari39@yahoo.com   [20] - MA in Curriculum Development. Islamic Azad University Marvdasht Branch (Author) Email : bkhajehzadeh@gmail.com
موضوعات مرتبط: تحلیل محتوای کتب درسی Textbooks Content Analysis