تحقیقات آموزشی EDUCATIONAL RESEARCH

تحقیقات آموزشی EDUCATIONAL RESEARCH Educational Research تحقیقات آموزشی سنجش و اندازه گیری آموزش تدریس روش تحقیق
آخرين مطالب سلام خوش آمدید "بگذار آنچه از دست رفتنی است، از دست بِرود. وگرنه تو در قلب یک انتظار خواهی پوسید…" چهار طرح درس خلاصه و موجز تکنولوژی آموزشی Educational Technology دانلود چند نمونه سناریو برای تدریس روش تدریس Teaching Methoods طراحی آموزشی educational Design طراحی آموزشی طرح درس جشنواره تدريس برتر (طرح درس) Festival superior teaching (lesson plan) لینک دوستان قالب وبلاگ قالب بلاگفا کل همکاران اختلالات یادگیری ایران موسسه شطرنج باران استاد خلیل ابراهیمیان Behavioral Research Information Center مرکز اطلاعات و تحقیقات علوم رفتاری همه چیز درباره اختلالات یادگیری سنجش و اندازه گیری دکتر ضرغامی مدیریت آموزشی ادبیات.دوستی.انزلی خود ارزشیابی ( SELF EVALUATION ) تحقيقات آموزشي اخبار آموزش و پرورش یک وب لاگ آموزش ریاضی خیلی خوب بهترین در مدیریت آموزشی .. علی جباری روانشناسی کودک کودکان مرکز اصلاح اختلالات یادگیری ایران دنیای مدرسه Download پيوندهای روزانه مرکز اصلاح اختلالات یادگیری ایران مرکز اختلالات یادگیری رشت مرکز آموزش و توانبخشی مشکلات ویژه یادگیری شاهرود مركز آموزشي و توانبخشي مشكلات ويژه يادگيري نيشابور روانشناسی کودک کودکان مدیریت آموزشی روانسنجی پژوهش در علوم رفتاری قالب بلاگفا لینک های مفید	نظریه های یادگیری نظریه های یادگیری نظريه، به معناى وسيع کلمه، عبارت از تعبير و تفسير حوزه يا جنبه اى از شناخت است. نظريههاى يادگيرى شرايط حصول يا عدم حصول يادگيرى را تحليل مى کنند. در اينکه يادگيرى چگونه و در چه شرايطى صورت مى گيرد، بين روانشناسان اختلافنظر وجود دارد. تا قبل از قرن هفدهم، سه نظريه عمده به نامهاى انتظام ذهنى (mental discipline)، شکوفايى طبيعى (natural unfoldmen) و اندريافت (apperception) وجود داشت که هنوز در بسيارى از مدارس جهان مورد توجه است. اين سه نظريه، بيشتر جنبه فلسفى داشتند و به مکتب ساختگراييکه متکى بر دوش دروننگرى (introspection) است، متعلق بودند. بتدريج در قرن هفدهم جان لاک و در قرن هجدهم هربارت و در قرن نوزدهم پاولوف (ivan petrovich pavlov)، واتسون، ثرندايک و پيروان مکتب گشتالت پايه هاى جديدى در روانشناسى به طور اعم و در شناسايى تربيتى به طور اخص بيناد نهادند و سرانجام در قرن بيستم ، افرادى چون اسکينر (B.F Skinner)، پياژه (piaget)، برونر، آزوبل (Ausuble)، بلوم (benjamin s. bloom) و ديگران کوشيدند تا به نوعي، يادگيرى انسان و حيوان را مورد تحت تأثير قرار داده اند- مى توان به دو مجموعه بزرگ طبقه بندى کرد: نظريه شرطى (رفتار گرايى) و نظريه شناختى (cognitive theory). نظريهٔ شرطى (رفتار گرايى) اين نظريه شامل نظريه هاى پاولوف، واتسون، ثرندايک و اسکينر است. اين عده يادگيرى را عبارت از ايجاد و تقويت رابطه و پيوند بين محرک و پاسخ در سيستم عصبى انسان مىدانند و بيشتر به شرطى شدن کلاسيک ابزاري، فعال و مواردى از اين قبيل مىانديشند. از نظر صاحبان نظريه شرطي، در فرايند يادگيري، ابتدا وضع يا حالتي در يادگيرنده اثر مىکند، سپس او را وادار به فعاليت مىنمايد و بين آن وضع يا حالت و پاسخ ارائه شده ارتباط برقرار مىشود و سرانجام، عمل يادگيرى صورت مىگيرد. در واقع، يادگيرى عبارت از ارتباط بين محرک (S) و پاسخ (R) است؛ مانند يادگيرى هاى مختلف در آزمايشهاى معروف پاولوف، ثرندايک و اسکينر. نظریه ثرندایک (کوشش و خطا) سه قانون اساسى يادگيرى در نظريه ثرندايک يکى از بزرگترين نظريه پردازان نظريه شرطى ثرندايک است که آزمايشات زيادى در اين باره انجام داد. ثرندايک پس از تحقيقات خود عوامل و شرايط مؤثر بر يادگيرى انسان را به شکل سه قانون اصلى معرفى کرد: قانون اثر (low of effect) قانون اثر نشاندهنده این واقعیت است که در جریان آزمایش و خطا، هرگاه بین محرک و پاسخ رابطهٔ خوشايند و لذتبخشى پديد آيد، آن رابطه تقويت مىشود و برعکس، اگر بين محرک و پاسخ رابطهٔ ناخوشايند و آزاردهندهاى به وجود آيد، آن پاسخ خاموش مىشود و از بين مىرود. در واقع، مقصود ثرندايک از قانون اثر اين بود که پاداشها و موفقيتها به يادگيرى رفتار پاداش يافته قوت مىبخشند، در حالى که تنبيهها و ناکامىها سبب مىشوند که تمايل به تکرار رفتارى که تنبيه، شکست يا آزردگى به دنبال داشته است کاهش مىيابد؛ به عبارت ديگر، همراه شدن عمل و عکسالعمل فرد با يک عامل نامطلوبِ آزاردهنده، سبب تأخير در يادگيرى يا عدم بروز آن مىشود. اين توجه ثرندايک به پاداشها و تنبيهها که حاصل آزمايشهاى مکرر وى با حيوانات بود، به کوششهاى او در آموزشگاه نيز تعميم يافت. مقايسهٔ منحنىهاى يادگيرى انسانها و حيوانها اين باور را در او به وجود آورد که اصولاً همان پديدههاى مکانيکى که در يادگيرى حيوانات مشاهده شدهاند، اصول يادگيرى انسانها را نيز آشکار مىسازند. اگر چه ثرندايک از ظرافت و تنوع بيشتر يادگيرى انسان آگاه بود، ولى گرايش شديدى داشت که رفتارهاى پيچيدهتر را در پرتو رفتارهاى سادهتر تبيين کند و شکلهاى سادهٔ يادگيرى انسان را همانند يادگيرى سادهٔ حيوانات بداند. براساس يافتههاى ثرندايک، بحث و جدل بر سر تنبيه، ارتقاء، نمرههاى درسى و ... در درون مدارس رواج يافت، ولى مربيان و مسؤولان آموزشى بايد توجه داشته باشند که پاداش مستقيماً در پيوندهاى مجاور اثر مىگذارد و آنها را نيرومندتر مىکند، اما برعکس، تنبيه به طور مستقيم به همان اندازه اثر تضعيفى ندارد و در عين حال، ممکن است به طريق غير مستقيم اثر بگذارد؛ به اين معنا که يادگيرنده را وادار به انجام دادن کار ديگرى بکند که ممکن است برايش پاداش به دنبال داشته باشد. (هليگارد، ارنست و آرو بارو - ۱۳۶۷؛ ص ۹۰.) بنابراين، هرگاه شاگردان در آنچه ياد مىگيرند فايده و ارزش و لذتى احساس کنند، رغبت و علاقه نشان خواهند داد، ولى اگر آن را بيروح و خشک بيابند و هيچگونه رابطهاى بين فعاليتهاى مدرسه با زندگى واقعى و نيازمندىهاى خود کشف نکنند، از آن بيزار شده، نوعى عدم رغبت از خود نشان خواهند داد. بنابراين، برنامههاى درسى وقتى جالب توجه و با ارزش خواهند بود که بر اساس احتياجات فردى و اجتماعى شاگردان تهيه و تنظيم شوند. معلم ورزيده و موفق کسى است که فعاليتهاى آموزشى شاگردان را با زندگى و احتياجهاى آنان مربوط سازد و بدين وسيله، ميل و رغبت آنان را براى يادگيرى برانگيزد. قانون آمادگى (low of readiness) طبق قانون آمادگي، شاگرد بايد از لحاظ رشد جسمي، عاطفي، ذهنى و غيره به اندازهٔ کافى رشد کرده باشد تا بتواند مفهومهاى مورد نظر را بخوبى ياد بگيرد. اگر او از بعضى جنبهها آمادگى لازم را نداشته باشد، يادگيرى برايش خستگىآور و کسلکننده خواهد بود و اگر مجبور به يادگيرى شود، فعاليتهاى آموزشى موجبات ناکامي، دلسردي، افسردگى و نفرت را فراهم خواهد کرد؛ مثلاً کودکى که آمادگى جسمانى لازم را براى آغاز خواندن - که نوعى يادگيرى است - نداشته باشد، شروع به چنين فعاليتى نه تنها برايش مفيد نخواهد بود، بلکه ممکن است او را از هرگونه فعاليت آموزشى متنفر کند. قانون آمادگى که توسط ثرندايک ارائه شده، تنها به رشد و بلوغ جسمانى اشاره ندارد، بلکه به قوانينى همچون آثار خستگى يا اشباع اشاره مىکند؛ مثلاً هرگاه کسى کاملاً سير باشد، وادار کردن او به خوردن لقمهٔ ديگر حقيقتاً ناراحت کننده خواهد بود. ثرندايک با ارائه اين قانون، بر اين نکته تأکيد مىکرد که خشنودى و ناکامى تابع آمادگى موجود زنده در لحظهاى است که پاسخ خاصى داده مىشود يا مانعى پيش مىآيد. در واقع، قانون آمادگى در نظر ثرندايک، قانونى است در زمينهٔ سازگارى مقدماتي، نه در خصوص رشد جسماني. بطور کلي، آمادگى به دو امر بستگى دارد: الف- توانايى کار و فعاليت. ب- رغبت به کار و فعاليت. هرچند فعاليتهاى منطبق با زندگى طبيعى کودک يادگيرى را سريعتر و آسانتر مىکند، رشد جسمانى او نيز در يادگيرى بسيار مؤثر است؛ زيرا با رشد جسمانى کودک از دفعات تمرين او براى يادگيرى کاسته مىشود. اما آمادگى تنها به آمادگى جسمانى محدود نيست و عوامل بىشمار ديگرى در آمادگى فرد دخالت دارند. در هر صورت، شروع آموزش و تمرين براى يادگيرى پيش از آمادگى لازم نه تنها موجب پيشرفت يادگيرى شاگرد نمىشود، بلکه موجب نوميدى و ناکامى او نيز خواهد شد و در اين صورت، زيان آن بيش از فايدهٔ آن خواهد بود. هر قدر معلم کارآزموده و ماهر باشد، اگر شاگردان شرايط يادگيرى را دارا نباشند، نخواهد توانست چيزى به آنان بياموزد. بنابراين، کليه فعاليتهاى آموزشى بايد مبتنى بر استعداد و آمادگى شاگردان باشد. در واقع، شناختن و فهميدن شاگرد مقدم بر آگاهى به روشهاى مختلف تدريس است. قانون تمرين (law of practice) براساس قانون تمرين، هر قدر محرکى را که پاسخ رضايتبخش به دنبال دارد بيشتر تکرار کنيم، رابطهٔ بين محرک و پاسخ مستحکمتر و پايدارتر خواهد شد، و بالعکس؛ يعنى بر اثر عدم تکرار، پيوند ميان محرک و پاسخ ضعيفتر و سستتر مىشود. ثرندايک معتقد است که تمرين بايد متنوع، معنادار، هدفدار و به قدر کافى تقويت کننده باشد. به نظر او، تمرين با تکرار محض تفاوت دارد. تمرين انجام دادن حرکاتى مشابه با اسب عصاري نيست که يکدست و يکسان باشد، بلکه بايد هر بار تمرين با روش و شکلى تازه صورت پذيرد تا مغز بتواند در شکلهاى گوناگون فعاليت کند و در نتيجه اسير عادت نشود و احساس نکند که کارى عبث و بيهوده انجام مىدهد. در قانون تمرين، دو عامل قابل توجه است: - عامل تازگى: موضوع يادگيرى هرقدر تازهتر باش، آسانتر و زودتر آموخته مىشود. علاوه بر اين، انسان به يادگيرى مطالب بديع و تازه علاقهٔ بيشترى نشان مىدهد. عوامل ديگرى همچون دقت، دانستن نتايج، پاداش و کيفر، تنوع و رضايتخاطر در مؤثر بودن تمرين نقش بسزايى دارند. اگرچه ثرندايک اصل رايج يادگيرى از طريق تمرين را ارائه داده است، خودش استفاده از اين قانون را همراه با قانون اثر توصيه کرده است و نظرش را که بر قانون تمرين تأکيد زيادى مىکرد، به ميزان چشمگيرى تغيير و تنزل داده است. او، در تحقيقات بعدى خود اشاره کرده است که تکرار يک موقعيت بدون اطلاع از درستى پاسخ، تغيير محسوسى در فراوانى نسبى پاسخها به وجود نمىآورد؛ به عبارت ديگر، مىتوان گفت که تکرار موقعيتها به خودى خود موجب تغيير پيوندها نمىشود. تکرار پيوند فقط به ميزان ناچيزى بر نيرومندى پيوند مىافزايد، مگر آنکه به دنبال آن پاداش ارائه شود. تمرينى که عارى از همت و شور باشد نمىتواند به تغيير رفتار بيانجامد. وانگهي، دستگاه اعصاب نيز از فعاليتى که ناخشنودى به دنبال داشته باشد گريزان است. هرگاه قانون اثر را کنار بگذاريم و تکوين عادت را نتيجهٔ تأثير تکرار محض تلقى کنيم، دو نتيجهٔ قطعى به دنبال خواهد داشت: اول اينکه اين نظريه نخواهد توانست هيچ يک از رفتارهاى انسان را بر طبق قانون عادت تبيين کند؛ دوم اينکه با تأکيد بر تمرين، انواع بىحاصل و بيهودهاى از مشقها، تکليفها و تکرار در مدارس رواج خواهد يافت. - عامل شدّت: تمرين يک موضع يا واقعه مهيج و جذاب بيشتر از يک موضوع يا واقعهٔ کسل کننده موجب يادگيرى مىشود. کاربرد نظریه ثراندایک در فرایند تدریس و یادگیری يکى از نظريه پردازان نظريه شرطى ادوارد لى ثرندايک است. او در سال ۱۸۹۸ نتيجهٔ پژوهشهاى خود را دربارهٔ رفتار حيوانات در کتابى به نام هوش حيوانى (Animal Intelligence) منتشر ساخت. ثرندايک، تحت تأثير روانشناسى فيزيولوژيک قرار داشت و معتقد بود که مشخصترين يادگيرى در انسانها و حيوانهاى ديگر، يادگيرى از راه کوشش و خطاست که وى بعدها آن را يادگيرى از طريق گزينش و پيوند ناميد؛ به بيان ديگر، عکسالعمل يا پاسخ موجود زنده (اعم از انسان يا حيوان) در مقابل محرک يا محرکها، ناشى از برقرارى ارتباطات عصبى در درون سازواره است، به طورى که در طول يادگيري، بتدريج پاسخهاى نادرست کم مى شود و به جاى آن پاسخهاى درست ـ که موجود را به هدف مىرساند ـ ظاهر مىشود و در ادامهٔ کار به يادگيرى منجر مىگردد. ثرندايک با ترتيب دادن آزمايش معروف خود، يعنى قرار دادن گربهٔ گرسنهاى در داخل قفس، سعى مىکند او را با موقعيت مسألهآفرينى روبهرو کند، تا مجبور شود براى رسيدن به هدف ـ به دست آوردن غذا ـ تلاش کند. در اين آزمايش، گربه بر اثر حرکتهاى متعدد و تصادفي، به دستهٔ اهرم فشار مىآورد و به دنبال آن به مواد غذايى دسترسى پيدا مىکند. بتدريج، دفعات تلاش و مدت زمان لازم براى خروج از قفس و رسيدن به غذا، به طور نامنظم کاهش مىيابد تا اينکه گربه رابطهٔ فشار آوردن به دستهٔ يادگيري، به اين نتيجه رسيد که گربه به هيچوجه متوجه راه فرار از جعبه نمىشود، بلکه اين کار را در نتيجهٔ تثبيت تدريجى پاسخهاى پاداش يافته و زوال پاسخهاى ناموفق مستلزم تبيين ماشينگرايانه از نحوهٔ تغيير عملکرد حيوان در فاصلهٔ نخستين کوششهاى بعدى است. در يادگيرى ماشيني، هيچگونه نيازى به هوش و فراست نيست. ثرندايک در آزمايشهاى مختلف خود به اين نتيجه رسيد که او هيچ نوع نشانهاى عملى که کوچکترين شباهتى به استدلال داشته باشد، نيافته است. (هليگارد، ارنست و آرو بارو - ۱۳۶۷؛ ص ۴۴ - ۴۷ .) و از مجموع آزمايشهاى مکرر به نتايج زير دست يافت: الف- در ابتداى آزمايش گربه کورکورانه و بى هدف رفتار مى کند. ب- پيشرفت گربه در يادگيرى به صورت کوشش و خطا انجام مى پذيرد. ج- گربه به طور تصادفى با فشار دادن دستهٔ اهرم پاسخ درست مى دهد. د- پاداش (مواد غذايى) موجب تکرار رفتار گربه مى شود. نظريه شناختى نظریه برونر نظريهٔ شناختى شامل نظريه هاى گشتالت، پياژه، برونر، آزوبل، بلوم و غيره است. صاحبان نظريه شناختى يادگيرى را ناشى از شناخت، ادراک (perception) و بصيرت (insight) مىدانند. از ديدگاه نظريهپردازان شناختي، يادگرفتههاى جديد فرد با ساختهاى شناختى قبلى او تلفيق مىشود. اين عده بر اين باورند که يادگيرى يک جريان درونى و دائم است. انسان همواره در طول حيات خود محيط را جستجو و روابط بين پديدهها را کشف مىکند و بر اساس اين کشف، ساخت شناختى خود را گسترش مىدهد. از نظر پيروان نظريه شناختي، شاگردان موجوداتى فعال و کنجکاوند. به همين دليل، به معلمان توصيه مىشود که محيطهاى آموزشى را به گونه اى سازماندهى کنند که شاگردان بتوانند به بصيرت و اکتشافات جديد دست يابند. با توجه به آنچه گذشت، تحليلگران نظريههاى يادگيرى سه مشخصهٔ عمومى زير را مبناى تميز بين نظريههاى پيوندى و نظريههاى شناختى قرار دادهاند: ۱. ميانجى هاى پيراموني (peripheral intermediaries) در برابر ميانجىهاى مرکزي (centeral intermediaries). در نظريهٔ شرطي، پاسخها يا جنبشهاى عضلانى مايهٔ اصلى رفتار به حساب مىآيند. هيلگارد و باور (Bower) اين گونه رفتارها را که از ترکيب اجزاء کوچکتر يا جنبشهاى عضلانى به وجود مىآيند، ميانجىهاى پيراموني و واسطههاى عقيدتى (ideational) خاص شناختى را ميانجىهاى مرکزي ناميدهاند. بنابراين، روانشناسان پيرو نظريهٔ شرطى معتقدند سلسلهاى از پاسخهاى عضلانى سبب مىشود که موش در ماز فاصله زيادى را براى جستجوى جعبه غذا طى کند و به آن برسد؛ در حالى که نظريهپرداز شناختى با آزادى بيشتر و از راه استنباط، برخى فرايندهاى مرکزى مغزى - از قبيل خاطرهها و انتظارها - را به عنوان عوامل يگانهساز رفتار هدفجويانه پيش مىکشد. (هيلگارد، ارنست و آروبارو- ۱۳۶۷؛ ص ۳۷ و ۳۸.) ۲. کسب عادت در مقابل کسب ساختهاى شناختى. پيروان نظريهٔ شرطى يادگيرى را نتيجهٔ عادت (habit) مىدانند، در حالى که پيروان نظريه شناختى معتقدند که يادگيرى در نتيجهٔ کسب ساختهاى شناختي حاصل مىشود. هيلگارد و باور معتقدند که پارهاى از يادگيرىهاى انسان از طريق عادت و قسمتى ديگر از راه اکتساب ساختهاى ذهنى حاصل مىشود، اما نمىتوان نمونهاى از يادگيرى را به طور مطلق در حوزهٔ نظريه شرطى يا شناختى قرار داد. ۳. کوشش و خطا (trail and error) در مقابل بصيرت در حل مسأله (problem-solving). پيروان نظريه شرطى معتقدند که يادگيرنده براى حل مسأله، آن دسته از عادتهاى قبلى خود را که مناسب براى حل مسأله تازه هستند، انتخاب مىکند يا براساس جنبههايى از موقعيت تازه که شباهتهايى با تجارب گذشتهاش دارد، پاسخ مىدهد. اگر با چنين شيوههايى به راهحل نرسد، به کوشش و خطا روى مىآورد و با استفاده از خزانهٔ پاسخ خود، پىدرپى پاسخهايى را ارائه مىدهد تا سرانجام مسأله را حل کند. اين در حالى است که پيروان نظريه شناختي، علاوه بر اينکه چنين توصيفى را از شيوهٔ کار يادگيرنده قبول دارند، تفسيرهايى بر آن مىافزايند که براى روانشناسان پيرو نظريه شرطى مطرح نيستند. مثلاً طرفداران نظريهٔ شناختى خاطرنشان مىسازند که حتى اگر تمام تجارب مورد نياز در بخشهاى مختلف مسأله موجود باشد، باز هم تضمينى وجود ندارد که يادگيرنده تجربههاى پيشين خود را در حل مسأله جديد مورد استفاده قرار دهد. ممکن است يادگيرنده بتواند مسألهاى را حل کند، ولى هرگاه همان مسأله به صورت ديگرى عرضه شود از حل آن عاجز بماند. اين دسته از روانشناسان معتقدند که فرد براى حل مسأله، نيازمند درک روابط اساسى نهفته ميان اجزاء و کل است و تجربههاى قبلى نمىتواند ضامن موفقيت او در حل مسأله باشد. آنان مىگويند: روش مرجَّح ارائه مسأله، نوعى ساخت ادراکى فراهم مىسازد که به بصيرت يا بينش منتهى مىشود، اما طرفداران نظريهٔ شرطى ترجيح مىدهند که منابع حل مسأله را در تجارب گذشتهٔ يادگيرنده جستجو کنند. (هيلگارد، ارنست و آروبارو- ۱۳۶۷؛ ص ۳۷ و ۳۸.) در هر صورت، اين بحث که کداميک از اين دو نظريه براى يادگيرى صحيح مفيد است يا مىتواند تدريس را موفقتر سازد، هنوز نه براى روانشناسان و نه براى مربيان و متخصصان آموزشي، به طور مسلم مشخص نشده است. شايد نتوان يک نظريهٔ خاص را بتنهايى به عنوان مفيدترين نظريه معرفى کرد؛ زيرا هر يک از دو نظريه تلاش کرده است گوشهاى از مسائل يادگيرى انسان را بشناسد. بدينلحاظ، معلمان و مربيان بايد در امر آموزش و پرورش، گزينشى عمل نمايند و در تدويل موضوعات مختلف و تدريس خود، از نظريههاى مختلف استفاده کنند. وانگهي، امکان بحث، تحليل و مقايسهٔ همهٔ نظريههاى يادگيرى در اينجا ميسر نيست، ولى با توجه به اينکه معلمان و مربيان نقش بسيار مهمى در يادگيرى شاگردان و ايجاد شرايط مطلوب براى يادگيرى دارند، شناخت نظريههاى يادگيرى - هرچند به طور مختصر - براى آنان لازم و ضرورى است. کاربرد نظريه برونر در فرآيند تدريس و يادگيرى در نظريهٔ برونر، نگرش و بينش شاگرد بسيار مهم است. طبق اين نظر، معلمان بايد به جاى کنترل رفتار شاگردان و ايجاد رفتارهاى پيشبينى شده بر اساس عادت، به ايجاد وضعيت مطلوب يادگيرى اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسائل نايل گردند تا بتوانند کاربرد آموختههاى خود را در زندگى واقعى بياموزند. در چنين برداشتي، هر شاگرد بايد مطابق با استعداد و توانايى خود مسائل را کشف کند و به پيش رود. طبق نظريهٔ برونر، محيط آموزشى بايد کاملاً آرام و دور از اضطراب و تنش باشد. شرايط آموزشى بايد به گونهاى تنظيم شود که شاگردان بتوانند عقايد خود را با آزادى بيان کنند، با علاقه به گفتار ديگران گوش دهند، در مورد مسائل مختلف بينديشند و به سازماندهى مفاهيم ذهنى خود بپردازند تا بدينوسيله نيروى تفکر در آنان تقويت شود. آنان بايد بتوانند خود به اشتباهات خود پى ببرند و با وجود اين، با تمسخر ديگران روبهرو نشوند. به نظر برونر، معلم بايد وسايل کافى در اختيار شاگردان قرار دهد و سؤالاتى مطرح کند تا آنان با به کارگيرى وسايل، راهحل آنها را کشف کنند و بينش لازم را به دست آورند. بايد به ميزان مواد درسى و تفاوتهاى فردى نيز متوجه شود. به شاگردان خردسال بايد اصول و مفاهيم را اغلب به طور مستقيم آموخت؛ زيرا آنان براى يادگيرى اکتشافى تجربه و حوصلهٔ کافى ندارند. برعکس، در دوره هاى عالي، يادگيرى اکتشافى موجب رضايتخاطر شاگردان مىشود. از طرف ديگر، يادگيرى از طريق اکتشاف احتياج به معلم کارآزموده و توانا دارد؛ زيرا بعضى از معلمان از عهدهٔ ادارهٔ چنين کلاسهايى بر نمىآيند و پس از طرح مسأله، اداره کلاس از کنترل آنان خارج مىشود و به سبب آن، شاگردان به بىانضباطى خو خواهند گرفت. چهار عامل مهم در فعاليتهاى آموزشى در نظريه برونر جروم برونر با مطالعه و تحقيقاتى که در زمينه يادگيرى شناختى بويژه دربارهٔ فعاليت آموزشى و کلاس انجام داد چهار عامل مهم که فعاليتهاى آموزشى را تحتتأثير قرار مىدهد را به شرح زير بيان کرد: تأکيد بر اهميت انگيزش درونى (intrinsic motivation) انگيزه درونى آن است که فعاليت صحيح و موفقيتآميز موجب رضايتخاطر و تقويت رفتار گردد، نه پاداشهاى بيروني. به اعتقاد برونر، پاداشهاى درونى از پاداشهاى بيرونى بسيار مؤثرترند. در اين زمينه، او به چهار نوع انگيزهٔ درونى عمده به شرح زير اشاره مىکند: الف- ميل به يادگيرى. ب- سائق ذاتى (inherent drive) همکارى با ديگران. ج- کنجکاوى و ميل به تحقيق براى رفع ابهام. د- انگيزهٔ قابليت يافتن و توانمند شدن. به نظر برونر، معلمان توسط اين چهار انگيزه براحتى مىتوانند شاگردان را تشويق کنند يا برانگيزانند و موجب يادگيرى مؤثر شوند. تأکيد بر اهميت شهود (intuition) برونر علاوه بر تأکيد بر جريان و ساخت يادگيري، بر اهميت شهود و اشراق و راز آشنايى تأکيد مىکند و اصرار مىورزد. او بر اين باور است که حفظ کردن علوم رياضى و کلامى هدف شايستهاى براى آموزش و پرورش نيست، بلکه هدف آموزش و پرورش بايد ارتقاى سطح بينش و فهم شهودى باشد. وضعيت آموزش بايد آنچنان باشد که شاگردان با يک نگاه تيز و ژرف موضوع را درک کنند. تأکيد بر ساخت يادگيرى (structure of learning) برونر در تأکيد بر ساخت يادگيرى چهار نکته را مطرح مىسازد: الف- دانستن ساخت اساسى موضوع مورد مطالعه فهم را آسان مىسازد؛ به بيان ديگر، اگر مطالب يا محتواى آموزشى به شکل منطقى سازماندهى شود، شاگردان آن را بهتر ياد مىگيرند؛ مانند تقسيم موجودات به دو دستهٔ جمادات و جانداران، و جانداران به دو دستهٔ گياهان و جانوران، و جانوران به دو زير مجموعهٔ بزرگ مهرهداران و بىمهرگان، و به همين ترتيب تا پايينترين زيرمجموعهها. ب- وجود ساخت يادگيرى به معلم کمک مىکند تا ميان دانش مقدماتى و عالى رابطه برقرار کند و خلأهاى ممکن را پر سازد. ج- در هر حال، جزئيات يک ساخت يادگيرى فراموش مىشوند، اما زمانى که مطالب به گونهاى منطقى سازمان داده شوند، بهتر و بيشتر و آسانتر در حافظه نگهدارى مىشوند. د- فهم انديشههاى اساسى يک ساخت يادگيرى و دريافت رابطهٔ اجزاء با کل موجب سهولت انتقال مىشود و از پيچيدگى مفاهيم آموزشى مىکاهد. تأکيد بر فرايند يادگيرى (process of learning) از نظر برونر، فرايند کسب معرفت مهم است، نه حفظ کردن حقايق. به نظر او، کسب معرفت يک فرايند است نه يک محصول؛ از اين رو، معلم نبايد اصول و قواعدى را که شاگردان بايد ياد بگيرند به آنان بياموزد، بلکه بايد سعى کند تا خودشان براى کشف اصول و قواعد، درگير يک جريان استقرايى شوند؛ زيرا در يادگيرى اکتشافي، بيش از آنچه آموخته مىشود، چگونگى يادگيرى مورد توجه و اهميت است. در اين نوع يادگيري، مهم نيست که شاگرد چه مى آموزد، بلکه مهم اين است که چگونه مىآموزد. در واقع، نگرش شاگردان، بيش از ميزان معلومات آنها اهميت دارد. موضوعات مرتبط: نظریه های یادگیری و تدریس Theories of learning [ سه شنبه ۱۳۹۲/۰۹/۲۶ ] [ 1:1 ] [ مدیر گروه ] .: Weblog Themes By Iran Skin :.	درباره وبلاگ "تحقیقات آموزشی""آموزش و پرورش" kharazmi"یادگیری ""دانش آموز" معلم "روش تدریس"مدیریت آموزشی "نظارت و راهنمایی"مدیریت درس برنامه ریزی ارزشیابی تحقیق پژوهش "یاددهی و یادگیری""گروههای آموزشی" "تکنولوژی آموزشی" معلمان دین مدیریت "برنامه ریزی" اختلالات یادگیری."Education" learning "student" teacher "teaching methods" "Supervision" course management planning exercise research study evaluating "teaching and learning" "educational research" "departments" "educational technology" teachers,learning disabilities.learning disorders management "planning "Instructor Training موضوعات وب روش تدریس Teaching Methoods نظریه های یادگیری و تدریس Theories of learning پیش دبستانی و دبستان Pre school استعدادیابی..Talent identification روانشناسی رشد تربیت حسی..Sensory training آموزش ریاضی Download..دانلودها کارگاهها Workshop لینکستان Links مجله ها Journals مقاله article Creativity خلاقیت . مهارتها و انواع تفکر .P4C عکس ادامه تحصیل کارشناسی و کارشناسی ارشد و دکترا دانش آموزان و دانشجویان student علاقمندی ها Favorites روانشناسی یادگیری Educational psicology سنجش و ارزشیابی Measurement and Evaluation سنجش و اندازه گیری Assessment and Measurement فراشناخت (meta cognition) کتب درسی و کمک درسی خلاقیت Creativity اثر بخشی آموزشی Effective Education تکنولوژی آموزشی Educational Technology تحلیل محتوای کتب درسی Textbooks Content Analysis Learning disorders,disabilities اختلالات یادگیری گزارش تحقیق Research Reports نرم افزارها ... Software نظارت و راهنمایی تعلیماتی ,Consultation,guidance اقدام پژوهی Action studies / Action research آموزش و پرورش تطبیقی تحلیل کار Job Analysis پرپوزال پروپوزال پروپزال porposal proposal Educational planning برنامه ریزی آموزشی برنامه ریزی درسی Curriculum Planning مدیریت مدرسه School Management گروههای آموزشی Education Groups جامعه شناسی آموزش و پرورش Educational sociology آموزش Education خبر آموزشی Education News گزارش Report طراحی آموزشی educational Design یار مهربان معرفی کتاب Book Introduction مدیریت آموزشی Educational Management اخبار گروه Company News تحقیقات آموزشی Educational Research کارگروه بهبود یاددهی و یادگیری تحلیل اطلاعات Data Analysis نظریه سازی Theory building روانسنجی Psicometry مدل سازی Stractural equation modeling "SEM" روانشناسی اجتمایی social psicology تصویر image / pictures معرفی کتاب Book Introduction معرفی سایت Site Introduction آرشيو مطالب مهر ۱۴۰۱ مهر ۱۳۹۹ شهریور ۱۳۹۹ مرداد ۱۳۹۹ اردیبهشت ۱۳۹۹ فروردین ۱۳۹۹ مرداد ۱۳۹۶ تیر ۱۳۹۶ آرشیو لینک های مفید خانه دوستی نوز آپ بینی عینک آفتابی قالب میهن بلاگ کوچه قشقایی امکانات وب در اين وبلاگ در كل اينترنت
[ طراحی : ایران اسکین ] [ Weblog Themes By : iran skin ]

نظریه های یادگیری