روش تدريس(بارش مغزي) 

مقدمــــــــه

بارش مغزي "BRAIN STORMING" يکي از شناخته شده ترين شيوه هاي برگزاري جلسات هم فکري و مشاوره بوده و کاربرد جهاني دارد. اين روش داراي مزايا و ويژگيهايي منحصر به فرد است. در واقع بسياري از تکنيک هاي ديگر منشعب از اين روش است. در اينجا ضمن معرفي کوتاهي از تاريخچه و تعريف بارش مغزي به بررسي قواعد اين روش مي پردازيم. آنگاه ترکيب اعضا و گروه مشخص مي شود و پس آن روند برگزاري يک جلسه بارش مغزي ارايه مي گردد. در نهايت مزايا و معايب اين روش معرفي مي شود تا دبيران و روساي جلسات بتوانند دامنه ي کاربرد آن را ارزيابي کرده و در جاي خود از آن استفاده کنند.
اين روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفي گرديد. در آن زمان بنياد فرهنگي اسبورن اين روش را در چندين شرکت تحقيقاتي، بازرگاني، علمي و فني براي حل مشکلات و مسايل مديريت به کار گرفت. موفقيت اين روش در کمک به حل مسايل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهي به عنوان روشي کارآمد شناخته شد.
فرهنگ لغت " وبستر" تعريف بارش مغزي را چنين بيان مي دارد : تکنيک برگزاري يک کنفرانس که در آن سعي گروه بر اين است تا راه حل مشخصي را بيابد، در اين روش همه ي نظرات در جمع بندي مورد استفاده قرار مي گيرند. روش بارش مغزي امروزه يکي از متداول ترين روشهاي تصميم گيري گروهي است و موجب گسترش و تحول بسياري از روشهاي مرتبط و مشابه گرديده است. دانشمندان زيادي از جمله : اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچکا و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس، و نگاندي و سيج در کتابهاي خود به اين روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشيده اند.
 قواعـد بارش مغــزي
اسبورن عنوان مي دارد پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادي در گروه، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است. در صورتي که قواعد و مقررات مشخصي براي جلسات بارش مغزي در نظر گرفته و رعايت گردد، اين روش بسيار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزي بر دو اصل و چهار قاعده ي اساسي استوار است. اصل اول مبتني بر تنوع نظرات است. تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقيت مربوط است فعال تر مي کند تا بر تفکر قضاوتي THINKING JUDJMENTAL خود فايق آيد. تفکر قضاوتي در واقع به معني ارزيابيها و نظرات تکميلي نسبت به مطلب مطرح شده است. به اين منظور بعد از آنکه تمامي پيشنهادات جمع آوري گرديد ؛ بررسي و ارزيابي پيشنهادات صورت مي گيرد. اصل دوم کميت، فزاينده کيفيت است. يعني هر چه تعداد پيشنهادات بيشتر شود، احتمال رسيدن به يک راه حل بهتر افزايش مي يابد.
 چهار قاعــده اساسي بارش مغــزي
. 1- انتقال ممنوع: اين مهمترين قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسي و ارزيابي پيشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند. ضمن اينکه ملاحظه تبعيض آميز پيشنهادات نيز ممنوع است.
2-. اظهار نظر آزاد و بي واسطه: اين قاعده براي جرأت بخشيدن به شرکت کنندگان براي ارايه پيشنهاداتي است که به ذهن آنها خطور مي کند، به عبارت ديگر در يک جلسه بارش مغزي تمام اعضا بايد جسارت و شهامت اظهار نظر را پيدا کرده باشند و بدون آنکه ترسي از ارزيابي و بعضاً انتقاد مستقيم داشته باشند ؛ بتوانند پيشنهاد و نظر خود را بيان کنند. هر چه پيشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ي اجراي موفق تر جلسه است.
3-. تأکيد بر کميت : هر چه تعداد نظرات بيشتر باشد، احتمال وجود پيشنهادات مفيد و کارسازتر در بين آنها بيشتر مي شود. موفقيت اجراي روش بارش مغزي با تعداد پيشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقيم دارد. در اين روش اين گونه عنوان مي شود که هر چه تعداد پيشنهاد بيشتر باشد احتمال وجود طرح پيشنهاد کيفي بيشتر است.
4-. تلفيق و بهبود پيشنهادات : اعضا مي توانند علاوه بر ارايه پيشنهاد، نسبت به بهبود پيشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزي اين امکان را به اعضا مي دهد که پس از شنيدن پيشنهادات ديگران پيشنهاد اوليه بهبود داده شود. آنها همچنين مي توانند پيشنهاد خود را با چند پيشنهاد ديگر تلفيق کرده و پيشنهاد بهتر و کاملتري را به دست آورند.
ترکيب اعضاي گــروه بارش مغــزي
در هر جلسه بارش مغزي لازم است افراد ذيل حضور داشته باشند : رييس، دبير جلسه و اعضاي گروه، رييس جلسه، قواعد کاري و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح مي کند و ناظر بر حسن اجراي آنهاست. دبير، کار ثبت صورتجلسه را انجام مي دهد. بهتر است دبير نزديک رييس جلسه بنشيند، به طوري که بتواند نقش رابط غير مستقيم بين رييس جلسه و اعضا را ايفا کند. بهتر است پيشنهادات به طور گزارشي، نه کلمه به کلمه، يادداشت شوند. اسبورن پيشنهاد مي کند که از افرادي که داراي موقعيتهاي شغلي يکسان هستند براي هم فکري، دعوت به عمل آيد. ضمناً بايد در نظر داشت چنانچه رييس و مرئوس با هم در يک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و بيواسطه خدشه خواهد يافت مگر آنکه براي آن قبلاً تدابيري انديشيده شده باشد.
پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادي در گروه ، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است.
 رويه برگـــزاري جلسات بارش مغـــــزي
يک گروه 6 تا 12 نفري از اعضا انتخاب مي شوند حتي الامکان از لحاظ رتبه ي اداري همسان باشند. مشکل به روشني تعريف شده و براي شرکت کنندگان توضيح کافي داده مي شود. حداقل يک هفته از طرح صورت مسئله گذشته باشد يعني دستور کار هر جلسه قبلاً اعلام شده باشد. بلافاصله پيش از جلسه اصلي بارش مغزي، براي اعضا، جلسه اي توجيهي برگزار مي شود. با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوري که براي همه قابل خواندن باشد، جلسه بارش مغزي شروع مي شود.
رئيس جلسه 4 قاعده جلسه بارش مغزي را متذکر مي شود. هر يک از اعضا که مايل به ارايه پيشنهاد باشد دست خود را بالا مي برد و در هر نوبت يک پيشنهاد را ارايه مي دهد. رييس جلسه طي يادداشتي 2 کلمه اي و کوتاه، هر يک از پيشنهادات را روي تخته سياه مي نويسد و در همين حال دبير جلسه پيشنهاد را با جزئيات بيشتري ثبت مي کند. در صورت لزوم رييس جلسه مي تواند براي برانگيختن اذهان در ارايه پيشنهادات جديد صورت مسئله با پيشنهادات ارايه شده، را مجدداً طرح کند. مدت زمان جلسه نبايد از حد مجاز، که معمولاً 60 دقيقه است تجاوز کند.
مــزايا و معايب
باوجودي که روش بارش مغزي بسيار متداول است، ليکن تاکنون به طور خاص، در جهت روشن نمودن بهترين شرايط اجراي اين روش، تحقيقات کافي صورت نگرفته است. مزاياي اين روش عبارتنداز :
?.با توجه به اصل هم افزايي باعث مي شود خلاقيت گروهي مؤثرتر از خلاقيت فردي عمل کند.
?.با اين روش، در مدت زمان نسبتاً کوتاهي، شمار زيادي پيشنهاد حاصل مي شود.
با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوريکه براي همه قابل خواندن باشد، جلسه  بارش مغزي شروع مي شود.
معايب و نقايص اين روش عبارتنــد از :
?. ممکن است ايجاد شرايط جهت اظهار نظر آزاد و بيواسطه دشوار باشد.
?. گروه معمولاً تحت فشار اکثريت قرار گرفته و موجب مي شود فرد با نظر اکثريت موافقت کند، حتي اگر قوياً احساس کند که نظر اکثريت اشتباه است.
?. اکثر اوقات تمايل گروه بر حصول يک توافق است، تا دستيابي به پيشنهادات متنوعي که به خوبي مورد بررسي قرار گرفته باشند، در واقع اين حرکت در حال حاضر بخاطر ساختار جلسات، به صورت عادت درآمده است.
?. هنگام بارش مغزي، اغلب افراد مواردي بديهي يا ايده آل را پيشنهاد مي کنند و اين از تلاش آنها براي بحث بيشتر و در نتيجه ارايه پيشنهادات خلاق مي کاهد.
?. ماهيت تنوع گراي بارش مغزي، خود به خود مسبب افزايش پيشنهادات مي شود ولي اصلاح و پالايش ساختاري پيشنهادات را در بر ندارند.
?. اگر گروه از يک رييس جلسه خود برخوردار نباشد ممکن است برخي از افراد جلسه را، به طور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند.
?. اجراي موفقيت آميز اين روش مستلزم شناخت قبلي افراد از مسأله است.
?. در اين روش، بهبود مرحله به مرحله " تدريجي " پيشنهادات کمتر مشاهد مي شود.
?. گاهي اوقات اين روش، به مسايل نسبتاً ساده و پيش پا افتاده محدود گشته و باعث مي شود که روش ارايه شده براي حل مسايل کلي پيچيده و کارآيي کافي را نداشته باشد.
??. براي بعضي افراد، پيروي از قواعد اين روش، يا ارايه پيشنهادات متنوع مشکل است

الگوي گانيه

    به اعتقاد گانيه (1985)آموزش از مجموعه‌اي از رويدادها تشکيل شده است که نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده اند. 1 وي آموزش را ‹‹ مجموعه‌اي پيش انديشده در قالب رويدادهاي بيروني آموزش و طراحي شده براي حمايت از پردازش‌هاي يادگيري دروني تعريف مي‌کند›› . 2  رويدادهاي آموزشي رساندن يادگيرندگان را از جايي که هستند به کسب قابليت شناخته شد، يعني ‹‹هدف››‌ممکن مي‌سازند.
    الگوي تدريس گانيه مبتني بر ديدگاه گانيه شامل 9 رويداد مي باشد که، به ترتيب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريک يادآوري، يادگيري پيش‌نياز و دانش قبلي، ارايه محرک، فراهم ساختن هدايت يادگيري، فراخوان عملکرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزيابي عملکرد و بهبود يادداري و انتقال 3   
گام اول- جلب توجه: براي جلب توجه يادگيرنده، انواع مختلف رويدادها به کار گرفته مي‌شوند. 4 توجه دانش آموزان، به تعبير هوشيار بودن براي دريافت محرک، مي‌تواند با ايجاد تغيير سريع در محرک حاصل شود. فراتر از اين، روش اساسي  که براي جلب توجه به فراواني مورد استفاده قرار مي‌گيرد توسل به علايق يادگيرندگان مي‌باشد.
    مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگير در آموزش بخشي از هنر معلمي است، که مي‌تواند بخش از آن يا همه‌ي آنها غير کلامي هم باشد.
1-گانيه، آر. ام، لسلي‌جي، بريگز، والتر دبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374،282.
2-احديان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنماي روشهاي نوين تدريس››، تهران: آييژ، 1382، 125.
3-گانيه، رابرت ميلز، ‹‹ شرايط يادگيري و نظريه آموزشي›› ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران: رشد، 1373، 8. 4.
4-پيشين، 284.
5-پيشين، 331.
گام دوم- آگاه ساختن يادگيرنده از هدف: يادگيرنده بايد از بازده يادگيري که از او انتظار مي‌رود، آگاه باشد. 1 به عبارت ديگر آگاهي دادن به فراگير در خصوص انتظاري که قرار است در نتيجه يادگيري برآورده شود. يادگيرنده به نحوي بايد نوع عملکردي را که به عنوان شاخصي براي پايان يافتن موفقيت‌آميز يادگيري به کار مي‌رود بشناسد.
    وقتي که يادگيرندگان، هدف از آموزش را درک کنند. انتظاري را کسب خواهند کرد که معمولاً سرتاسر مدتي که يادگيري رخ مي‌دهد تداوم دارد، و زماني که يادگيري تکميل مي‌شود اين انتظار به وسيله‌ي بازخورد ارايه شده تائيد مي‌گردد. 2 به طورکلي، بهتر است فرض نکنيم دانش آموز هدف درس را مي‌داند. ارتباط برقرار کردن در مورد هدف درس وقت کمي مي‌گيرد و حسن آن اين است که: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگيري مي‌کند. به نظر مي‌رسد ارتباط برقرار کردن در مورد هدف کاري است که با صراحت و صداقت يک معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم کمک مي کند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقي بماند.
    البته اگر هدفها به صورت کلمات ارايه گردند کارايي بيشتري دارند، زيرا دانش آموز آنها را به راحتي درک مي‌کند.
گام سوم- تحريک يادآوري پيش نيازهاي مربوطه: در اين مرحله از يادگيرنده خواسته مي‌شود چيزهايي را که قبلاً آموخته است، به ياد آورد. 3 زيرا در لحظه‌ي يادگيري قابليت هاي از قبل آموخته شده بخشي از رويداد يادگيري هستند. به همين دليل بايد خوب در دسترس قرار گيرند، با به ياد آوردن آنها درست قبل از وقوع يادگيري جديد، از در دسترس بودن آنها اطمينان حاصل مي‌شود. اگر مهارت ذهني جديدي آموخته مي‌شود، مهارتهاي پيرو بايد بازيابي شوند تا اينکه بتواند به عنوان بخشهايي از مهارت جديد مجدداً رمزگرداني شوند. به عبارت ديگر دانش سازمان يافته‌اي که قبلاً آموخته شده است بازيابي مي‌شود تا به صورت بخشي از زمينه‌ي معنادار بزرگتري براي اطلاعات جديد واقع شود.
1-پيشين، 413.
2-گانيه، آر.ام ، 1374، 332.
3-گانيه، رابرت ميلز، پيشين، 334.
فراخواني قابليتهاي قبلاً آموخته با پرسيدن يک سئوال به عنوان مثال:
-اگر هدف يدگيري قاعده‌اي درباره‌ي وتر يک مثلث قائم‌الزاويه باشد، ممکن است مطلوب اين باشد که يادآوري قواعد پيرو را با گفتن ‹‹ يک مثلث قائم‌الزاويه رسم کنيد›› و پرسيدن اين که کدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاويه هستند به اطمينان حاصل کرد که مفاهيم پيرو ولورم در حافظه فعال فراگيران قابل دسترسي مي‌باشد، ويادگيري قاعده‌ي جديد مي‌تواند رضايت بخش باشد.
گام چهارم- ارايه محرک: اين گام با ارايه محرک اساسي به فراگيران انجام مي‌گيرد. محرک‌ها مي‌توانند مواد آموزشي مرتبط با موضوع درس نظير عکس يا تصوير، پارل، وسايل و ابزار و حتي نوشته و نام اشياء ويا خود اشياء واقعي و … باشد.1
  ارايه مطالب محرک بايد کاملاً واضح باشد چرا که ارايه محرک‌هاي مناسب به عنوان بخشي از رويدادهاي آموزشي داراي اهميت مي‌باشد.به طور روشن، محرک ارايه شدهبه عنوان رويداد آموزشي به طور مشخص به آنچه که   قراراست آموخته شود وابسته است. 2
ارايه محرکها براي يادگيري مفاهيم و قواعد نياز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌هاي متنوع دارد.
گام پنجم-تدارک‹‹ راهنمايي يادگيري››: در اين گام معلم فرآيند دروني شدن – رمز گرداني معنايي- را در فراگيران تسهيل مي‌نمايد. و محرک‌هاي ارايه شده را تا آنجا که ممکن است معني‌دار مي‌سازد . براي معناداري بيشتر راه‌هاي متعدد وجود دارد، که بسته به بازده يادگيري مورد انتظار با يکديگر فرق دارند. به‌ طورکلي، معناداري را مي‌توان با استفاده از مثالهاي عيني مربوط به مفاهيم و اصطلاحات انتزاعي، بسط دادن هر انديشه با ربط آن به مواردي که هم اکنون در حافظه‌اند انجام داد3 و يادگيرنده را در کشف قواعد ياري نمائيم.
توجه داشته باشيد که معلم ‹‹ پاسخ را به يادگيرنده نمي‌گويد ›› بلکه آن خط فکري را پيشنهاد مي‌کند که احتمالاً به ترکيب مفاهيم و قواعد وابسته به قاعده‌ي آموختني ختم خواهد شد.4
1-سازمان آموزش و پرورش استان مرکزي: تجزيه‌هاي سبز، اراک: کتيبه، نوبت اول، 1382، 7.
2-گانيه، رابرت ميلز، پيشين، 339.
3-پيشين ، 291.
4-گانيه، آر. ام و ديگران، پيشين، 291.
مقدار راهنمايي يادگيري، يعني تعداد سوالها و ميزاني که آنها ‹‹ رهنمود مستقيم يا غير مستقيم›› مي‌دهند با نوع قابليتي که يادگرفته مي‌شوند فرق مي‌کند. اگر آنچه ياد گرفته مي‌شود موضوعي قراردادي است-نام شيئي که براي يادگيرنده تازه است- مسلماً دليلي براي هدر دادن وقت يا پرسشها، يا اشاره‌هاي غيرمستقيم به اين اميد که به طريقي اين نام ‹‹کشف شود›› وجود ندارد. در اين مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شکل صحيح راهنمايي يادگيري است. اما در سمت ديگر طيف مواردي است که، رهنمود غير مستقيم مناسب است. زيرا اين راه منطقي کشف پاسخ است، وچنين کشفي مي‌تواند به آن يادگيري ختم شود که دائمي‌تر از آن يادگيري است که از گفتن پاسخ مستقيم حاصل مي‌شود. 1
مقدار اشاره کردن يا رهنمود دادن نيز با نوع يادگيرندگان فرق مي‌کند زيرا بعضي از يادگيرندگان کمتر از ديگران به راهنمايي يادگيري نياز دارند و راهنمايي بيش از حد براي تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حاليکه راهنمايي خيلي کم، کندآموزان را مأيوس مي‌سازد.
گام ششم- فراخوان عملکرد: در اين گام از فراگيران انتظار مي‌رود که رويدادهاي ترکيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در اين گام با داشتن راهنمايي يادگيري کافي، به نقطه‌اي رسانده مي‌شوند که رويداد ترکيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع مي‌رسانند. و آثار لذت بردن از يادگيري در چهره‌هايشان ديده مي‌شود. آنها درک کرده‌اند که چگونه کار را انجام دهند. انتظار از آنان اين است که نه تنها ما را متقاعد کنند، بلکه به همان اندازه خود را نيز متقاعد نمايند. 2
به طور ساده از يادگيرنده‌ي اطلاعات کلامي خواسته تا اطلاعات يا حداقل بخشي از اطلاعات را ‹‹بگويد››. از يادگيرنده‌ مفهوم يا قاعده جديد خواسته مي‌شود تا کاربرد آن را به مورد خاصي که قبلاً در طي يادگيري با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. 3 و تمهيداتي براي تشويق يادگيرنده جهت به کار بستن هرچه بيشتر يادگيري در موقعيتهاي تازه و متنوع صورت مي‌گيرد.
1-گانيه، آر. ام و ديگران، پيشين، 291.
2-همانجا، 292.
3-همانجا، 342.
گام هفتم- تدارک بازخورد: در اين گام به دنبال عملکردي که فراگير در گام قبلي نشان مي‌دهد. درباره‌ي درجه‌ درستي عملکرد به فراگير اطلاعات داده‌ مي‌شود. 1 به عبارت ديگر فراگير در مورد درستي يا ميزان درستي عملکرد خويش بازخوردي را دريافت مي‌نمايد. اين رويداد مي‌تواند به راه‌هاي مختلف انجام شود. در مورد مهارت حرکتي مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممکن است آني و ‹‹ ذاتي عملکرد ›› باشد. اما براي بسياري از انواع عملکردها، بازخورد درباره‌ي درستي عملکرد نياز به اين دارد که به طور مجزا توسط معلم و يا شخص ديگري ارايه گردد.
  هيچ روش استانداردي براي به جمله در آوردن يا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهاي برنامه‌اي›› 2 تاييد صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل يا در صفحه بعد درج مي‌شود. حتي برخي از کتابهاي درسي استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر کتاي مي‌آورند. برخي از معلمان نيز ارتباط بازخورد در مقابل عملکرد دانش آموز را به راههاي مختلف، نظير سرتکان دادن، لبخند زدن و يا گفتن يک کلمه انجام مي‌دهند.
گام هشتم- ارزيابي عملکرد: عملکردي که فراگير از خود بروز مي‌دهد تائيدي است بر اينکه يادگيري اتفاق افتاده است. به منظور اطمينان از اينکه چنين توانائي‌هاي واقعاً صورت پذيرفته لوزم است نمونه‌هاي اضافي از عملکرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات کلامي آموخته شده است، ممکن است عين همان نثر بيانات، يا بسط آنها از يادگيرنده خواسته شود. اگر قاعده‌اي يادگرفته شده است، مي‌توان کاربرد آن را به تعدادي نمونه بديع درخواست کرد. ارزيابي عملکرد به اين شيوه آن چيزي است که معمولاً از ‹‹اجراي آزمون›› منظور است . کار کردهايي که از چنين آزموني انتظار مي‌رود عبارتند از:
الف- تائيد اينکه توانايي تازه آموخته شده از ثبات معتدلي برخوردار است .
ب- فراهم ساختن تمرين اضافي که به تثبيت آنچه که آموخته شده است کمک مي‌کند.
1-گانيه، رابرت ميلز، پيشين،342.
2-در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي‌شود، که چهارچوب يا گام يا قاب ناميده مي‌شود.
گام نهم- افزايش ياداري و انتقال: در اين گام براي اينکه مفاهيم تعريف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبي در حافظه سپرده شوند، تدارکاتي جهت مرور منظم مطالب در زمانهايي فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهيا مي‌گردد. و انتظار مي‌رود مهارتهاي آموخته شده را به شرايط جديد يادگيري انتقال دهد1.
    با ترتيب دادن تکاليف متنوع جديد براي يادگيرنده اطمينان از انتقال يادگيري به بهترين وجه صورت مي‌گيرد، تکاليفي که مستلزم کاربستن آنچه ياد گرفته شده است در موقعيتهايي که اصولاً با آنهايي که براي خود يادگيري به کار مي‌رفتند متفاوت است. 2 تکاليفي از اين نوع پيچيده تر از يک تمرين صرف هستند. 3 بنا بر اين در اين گام با افزودن بر مقادير تمرين، تأثير بسزايي در افزايش مقدار يادداري را فراهم مي‌نمائيم، و تنوع تمرين در انتقال مهارتهاي ذهني به موقعيتهاي تازه اثر مطلوب دارد. اين تعميم ظاهراً در زمينه‌هاي يادسپاري اطلاعات کلامي، مهارتهاي ذهني، و مهارتهاي حرکتي کاربرد دارد.
-احديان، محمد وديگران، پيشين، 129.
2-گانيه، آر. ام،پيشين، 295.
3-احديان، محمد و ديگران، پيشين، 129.
نتيجه‌گيري:
    پيشرفت سريع علوم و تکنولوژي در قرن حاضر بشر را به جايي رسانده است که نيازمند فراگيري مهارت‌هاي انديشيدن، تفکر و پردازش‌هاي يادگيري دروني مي‌باشد. و معلم وظيفه دارد تا به فراگيرن در تجزيه و تحليل و بازسازي برداشت‌هاي خويش کمک نمايد، و شرايط و فرصتهاي يادگيري را براي آنان فراهم سازد.
    در جهت فعال سازي دانش آموزان در فرآيند ياددهي – يادگيري مختلف الگوهاي بي‌شماري مطرح شده است که هريک از اين الگوها بر اساس رويکردهاي مختلف صاحب نظران و روان‌ شناسان ترتيبي طراحي شده است.
    در پايان مي‌توان الگوي مطرح شده بر اساس نظريه گانيه را که شامل 9 گام: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريک يادآوري پيش نيازهاي مربوطه، ارايه محرک، فراخوان عملکرد، ارزيابي عملکرد و افزايش ياد
موضوعات مرتبط: سنجش و ارزشیابی   Measurement and Evaluation، اثر بخشی آموزشی   Effective Education، روش تدریس  Teaching Methoods، Learning disorders,disabilities اختلالات یادگیری، مقاله  article، برنامه ریزی درسی    Curriculum Planning، روانشناسی یادگیری  Educational psicology