پيرامون مساله تعليم و تربيت دردنياي جديد

 تعليم و تأديب

 سيد حسن آذركار

از خدا جوييم توفيق ادب /  بي ادب محروم ماند از لطف رب

بي ادب تنها نه خود را داشت بد/       بلكه آتش در همه آفاق زد

مولوي

حكيم نامدار جهان اسلام ابونصر فارابي (339- 259 هجري قمري)در كتاب "تحصيل السعاده" در باب تعليم و تربيت تعريفي بشرح زير دارد؛ مي نويسد:

 " "تعليم" عبارتست از ايجاد  فضائل نظري در امت ها و جوامع بشري و "تأديب" عبارتست از راهِ ايجاد فضائل اخلاقي و صناعت هاي علمي در ميان مردم. "تعليم" با گفتار صرف حاصل آيد. ولي "تأديب" با عادت دادن امت ها و افراد بشر به كارهائي كه بر اساس ملكه علمي تحقق مي يابند. بدين ترتيب كه اراده آنان به سوي انجام آن كارها حركت كند و ملكه هاي علمي و اعمال مترتب بر آنها بر نفوس مستولي گشته و مردم مانند عاشقان به امور مزبور مشتاق گردند." (1)

در مورد اين سخنان اولاً مي توان گفت كه منظور فارابي از "تأديب" همان چيزي است كه از آن گاه به عنوان "تربيت" و يا "پرورش" ياد مي شود و ما آنرا معمولاً همراه "تعليم" و يا "آموزش" بكار مي بريم. نكته دوم اينست كه اين فيلسوف اسلامي ميان اين دو امر تفاوتي را قائل شده كه به تفاوت ارتباط ايندو با ساحات وجود انسان مربوط مي شود چرا كه "تعليم" بيشتر با ساحت عقل سروكار دارد و "تأديب" و يا "تربيت" با ساحت اراده. بهر حال هر دوي اين امور بطريقي مكمل و متوازن همچون دو بال يك پرنده كه هماهنگ با يكديگر حركت مي كنند و پرنده را به سوي آسمان بالا مي برند، درهدايت كل وجود بشر به سوي كمال مطلق ايفاي نقش مي كنند بطوريكه ضعف و سستي در هر يك از اين امور موجب عدم حصول نتيجه مطلوب مي شود .

نظام تعليم و تربيت اسلامي تا قبل از ورود نظريه هاي تعليم و تربيت متجددانه به دنياي اسلام همواره به واسطة ارتباطش با عالم قدس و كمال مطلق، چنانكه در هر سنت ديني اي يافت مي شود به هر دو اين ساحت ها التفات داشته است و هدف از تعليم و تربيت تنها آموزش فكر و نظر نبوده و فرد در كل وجود خويش پرورش پيدا مي كرده است چنانكه معلم نيز فقط ناقل دانش و معرفت نبوده بلكه مربي جان و شخصيت انسانها شمرده مي شده است، لذا در نظام آموزش اسلام هرگز پرورش فكر و ذهن از تربيت جان در كل وجود فرد جدا نگرديده و بر انتقال يا اكتساب علم بدون كسب صفات اخلاقي و سجاياي معنوي صحه گذاشته نشده است.(2)

در اين نظام تربيتي تعاليم قرآن كريم و سيره پيامبر اسلام(ص) همواره سرمشق هاي علمي و عملي مسلمانان لااقل تا قبل از ورود مظاهرتجدًّد در جهان اسلام بوده است .از پيامبر اسلام منقول است كه فرمودند "ادُّبني ربي فَاَحسن تأديبي" ؛ ( پروردگارم مرا ادب آموخت و ادب آموختنم را نيكو گردانيد.) بنابراين همانگونه كه مودب ايشان خداوند بودند ايشان نيز مودب امت اسلامي هستند. در اين حديث صراحتاً امر "تأديب" به خداوند متعال نسبت داده شده است. در حديث معروف ديگري نيز از ايشان نقل شده "اني بعِثتُ لاُ تمم مكارم الاخلاق" (مبعوث شدم تا مكارم اخلاقي را كامل و تمام سازم.) اين حديث شريف نيز در مورد تعليم و تربيت، حداقل داراي دو مضمون اساسي است. اول اينكه از نظرگاه ديني هدف از ارسال پيامبران و انزال كتب آسماني تعليم و پرورش انسان است.(3) و اين امر به منظور نيل به غايت آفرينش كه همان شناخت پروردگار مي باشد، صورت مي گيرد. چراكه خدواند خود مي فرمايد: "و ما خلقت الجن و الانس الا ليعبدون". (جن و انسان را خلق نكردم مگر اينكه مرا عبادت كنند. سوره الذاريات، آيه-56) و با توجه به تفسيري كه پيامبر اسلام(ص) از اين آيه داده اند و "ليعبدون" را به معناي "ليعرفون" دانسته اند موضوع روشن مي شود.دومين مضمون اين حديث اينست كه با بعثت پيامبر اسلام مكارم اخلاقي، به نقطة ختامي مي رسند كه بالاتر از آن متصور نيست. و از اين بابت امري باقي نمي ماند كه بعداً محتاج ترميم واصلاح باشد.(4)

مي دانيم كه هر نظريه اي در باب تعليم و تربيت مبتني بر نگرش خاصي نسبت به انسان است تا قبل از دوران جديد اين نگرش چنانكه در مورد اسلام نيز گفتيم بر اساس سنت هاي ديني بود. بشر سنتي حيات خود را موهبتي الهي ميداشت و صيانت و تعالي اين حيات را جز با پيروي از دستورات الهي امكان پذير نمي دانست و به همين جهت دين تنها سرچشمة تعاليم تربيتي و يگانه مرجع تعاليم اخلاقي محسوب مي شد. و لذا در مرتبة اول پيامبران الهي در مراتب بعدي اولياء و قديسين و حكماي الهي سرمشق هاي تربيتي به حساب مي آمدند.

پس از رنسانس وظهور علم جديد سعي شده تا نگرش هاي سنتي كنار گذاشته شده و نظرگاههاي علم جديد مبناي نظريات مربوط به امر تعليم و تربيت قرار گيرد. و در نتيجه مي بينيم كه در دنياي متجدد فيلسوفان تعليم و تربيت و روانشناسان و جامعه شناسان تربيتي به جاي پيامبران و اولياء و مربيان بزرگ نشسته اند و نظريه پردازيهاي هاي آنان كه صرفاً نظام هاي فكري برگرفته از تجارب عالم محسوس است و در مباني وجود شناسي خود از عالم جسماني و در مباني معرفت شناسي خود از احكام عقل جزوي فراتر نمي روند، به عنوان وحي منزل پذيرفته مي شود!

اين دو نگرش، يعني نگرش هاي سنتي و جديد اگر هيچ وجه اشتراكي با همديگر نداشته باشند، لااقل شباهت هاي آنان بسيار ناچيز است. زيرا چنانكه گفته شد برداشتي كه هر يك از آن ها نسبت به بشر دارد با ديگري متفاوت است .تيتوس بوركهارت در نوشته اي در بحث از علوم سنتي و تقابل آن با علوم جديد اين برداشتها را اين گونه توصيف كرده است. مي گويد اگر از علم جديد سؤال شود كه بشر چيست؟ پاسخ يا سكوت خواهد بود كه اين مي تواند ناشي از آگاهي نسبت به محدوديت هاي علم جديد باشد و يا پاسخ اين باشد كه بشر حيواني است با قواي مغزي خاص و بسيار پيشرفته. و اگر كسي دنبالة سوال را بگيرد و از منشاء اين  حيوان سؤال كند، جوابي كه خواهد شنيد، زنجيرة بلند بالا و بي منتهائي از اتفاقات و پيشامدها و تصادفات خواهد بود، و اين مثل اين است كه بگوئيم وجود بشر هيچ معنائي ندارد.

اما از طرف ديگر اگر از علوم سنتي سؤال شود "كه بشر چيست؟" پاسخ داده شده توسط يك سري استعارات [Metaphors ] خواهد بود- في المثل داستانهاي قرآن يا كتاب مقدس دربارة خلقت آدم- و اگر شخص اين  ادراك را نداشته باشد كه اين روايت هاي مقدس، ابزار بينشي ژرف و بنيادين براي از براي بشرند و در واقع چنان ژرف اند كه در قالب تعاريف راسيونال نمي گنجند چه بسا وسوسه شود تا آنها را به عنوان اسطوره شناسيهاي منسوخ كنار بگذارد. در حاليكه اولين چيزي را كه ما از اين نوع روايت ها كسب مي كنيم اين است كه بشر علت يگانه اي دارد و در وضعيتي كاملاً  فراسوي احتمال و تصادف واقع شده و وجود او  بر روي زمين متضمن معنائي است. اين معنا- يا اين بينش بشر- هيچ ارتباطي با علم تجربي ندارد چنانكه نمي توان با آزمايشات و استدلالات آنرا بازسازي كرد زيرا كه سروكار آن با بشر نه از حيث وجود مكاني و زماني اش كه حيثيت جاودانگي و ابديت است .(5)

بينش محدود انديشه مدرن نسبت به ابعاد وجودي انسان به همراه نگرش هاي اومانيستي و فردگرايانه، اعتبار مكاتب فلسفي تربيتي جديد را دچار ترديد هاي جدي ساخته است. از جمله اينكه: اولاً و اساساً همه اين مكتب ها مبتني بر سفسطه اي هستند كه مي توان آنرا مغالطة جزء و كل ناميد. زيرا در آنها جزئي از وجود انسان به جاي كل وجود او فرض مي شود و لذا جامعيت و وحدانيت او ملحوظ نظر واقع نمي گردد. و اين مشكل خود را بيش از هر جاي ديگر در آنجا نشان مي دهد كه بر جنبة استدلالي وجود آدمي بيش از اندازه تاكيد مي رود و تعليم ذهن و فكر او چنان مورد توجه واقع مي شود كه پرورش روح و دل- چنانكه مورد اهتمام تمام نظام هاي تعليم و تربيت سنتي است به بوته نسيان سپرده مي شود و به گفته پاسكال بين "ذهن" و "دل" فراق مي افتد. به عبارت ديگر بجاي "تعليم و تاديب" تنها تعليم آنهم در حصار شيوه ها ي علم جديد مي نشيند. در بيان اين نقصان كافي است به اين نكته اشاره شود كه آدمي در تماميت وحداني خود تنها موجودي استدلالي و منطقي نيست. بسياري از پديده هاي مهم حيات آدمي از جمله عشق و مرگ و هنر و از همه بالاتر نفس معجزةحيرت انگيز حيات صرفاً بطريق استدلالي و تحت يافته هاي علوم جديد توجيه ناپذيرند. انكار ساحت هاي متعالي وجود انسان و غفلت از پرورش دل كه رهگشاي اين عوالم است نتيجه اي جز محبوس كردن آدمي در زندان محسوسات ندارد.

 نكته دوم قابل ذكر در باب مكاتب فلسفي  تربيتي جديد، پراكندگي و آشفتگي در زمينه اهداف تربيتي است كه با تشتت و ابهامي كه در زمينة ارزش ها در جوامع متجدد وجود دارد كاملاً وابسته است و به نحوي متاثر از مستعجل بودن نظريات علمي است كه اين مكاتب ديوار خود را بر پي آن ها استوار ساخته اند. هر هدف تربيتي ضرورتاً متضمن ارزشي است و لذا بحران و ابهام در زمينة ارزش ها- و خصوصاً رواج نسبي گرائي- مآلاً بر اهداف تربيتي اثر سوء دارد و اين موضوعي است چنان حاد است كه امروزه نمي توان در هيچ يك از جوامع متجدد هدف تربيتي اي را يافت كه در سطح جامعه و در زماني قابل توجه، مورد پذيرش اكثريت مربيان و والدين و دست اندركاران مسائل تربيتي باشد.(6)

نكته سوم قابل ذكر در مورد نظام تعليم و تربيت جديد اين است كه در آن تربيت چيزي جز "آموزش" نيست. در تمدن جديد مربي الزاماً كسي نيست كه صفات و خصائل اخلاقي نيكو را در خود پرورانده و متخلق به آنها باشد. بلكه كسي است كه مي تواند صرفاً از عهدة امر "آموزش" كه جنبة تخصصي پيدا كرده است برآيد. و اين درست بر عكس نظام هاي تعليم و تربيت سنتي است كه در آن مربيان بزرگ هميشه خود الگوي تام و تمام فضائل اخلاقي و معنوي بوده اند. زيرا در اين نظامات علم و عمل هرگز جداي از يك ديگر تصور نمي شده اند. و هدف هردو رستگاري انسان از طريق كسب كمالات معنوي بوده است. لذا شخصي چون ژان ژاك روسو كه دربارة تعليم و تربيت كتاب مي نوشت ولي فرزندان خود را به دارالايتام مي فرستاد و يا فيلسوفي چون شوپنهاوركه مبلغ رياضت و زهد بود و خود هرگز بدان تن در نمي داد نمي توانست در هيچ نظام سنتي تعليم و تربيت به عنوان مربي و مرشد پذيرفته شود و شاگردي داشته باشد.(7)

مطالبي كه تا اين جا گفته شد گوشه اي از مشكلاتي است كه از جنبه هاي عام و نظري گريبانگير تعليم و تربيت جديد است و ما ديگر از تاثيرات زيان آور تكنيك مدرن كه باعث پيدايش رسانه هاي ارتباطي جديد از قبيل تلويزيون و ماهواره و كامپيوتر گرديده و در ظاهري حق به جانب و با ادعاي ساده كردن امر آموزش و تعليم و تربيت و پيشرفت آن اثرات ويرانگري را بر روحيه مردمان روزگار ما و بويژه كودكان و نوجوانان گذاشته است. سخني نمي گوييم فقط از باب نمونه به مورد تلويزيون اشاره مي كنيم كه چگونه نظام آموزشي و اصولاً كل فرهنگ را از ساختار سنتي آن به ساختاري كاملاً جديد با وجهه اي سرگرمي گونه تقليل داده و حداقل در امر تعليم و تربيت كودكان به قول يكي از صاحبنظران رسانه هاي جمعي باعث "زوال دوران كودكي" گشته است. (8)

بهرجهت در دنياي امروز هركسي كه با مسائل تعليم و تربيت سروكار دارد- و كيست كه واقعاً با اين مسائل سروكار نداشته باشد- اگر چنان نباشد كه بخواهد از سر جزم يكسره متفكران جديد را بجاي انبياء الهي و نظريات تعليم و تربيتي  جديد را به جاي احكام متون مقدس بگذارد چاره اي جز اين نخواهد داشت كه نظري به نظام هاي تربيتي گذشتگان كه لاقل از نظر پرورش جنبه هاي معنوي و انساني بسيار پربارتر از نظام هاي امروزي بوده اند داشته باشد .

احكام تربيتي اسلام سواي آنچه در قرآن و روايات ديني  آمده است حضوري درخشان در ادبيات كهن پارسي نيز داشته است و علاوه بر كتبي كه در زمينة اخلاق و حكمت عملي به نگارش در آمده كمتر اثر كلاسيكي در اين زبان است كه حاوي مضموني تربيتي نباشد حتي اگر مانند گلستان و بوستان سعدي فصل خاصي را به تعليم و تربيت اختصاص نداده باشد. بهمين جهت در گفتارهائي كه از پي خواهد آمد گزيده اي از اين متون گرانبها را با شرح مختصري در معرفي آن اثر خواهيم آورد تا هم اهتمام و سعي نياكان خود را در پاسداري از اركان تعليم و تربيت الهي پاس داشته باشيم و هم از زيبائي و فصاحت و بلاغت اين آثار كه در واقع منعكس كنندة روحيات نويسندگان و منصفان و سرايندگان آنهاست، محضوظ شويم. ان شاء الله تعالي.

تهران- ارديبهشت 1384هجري شمسي-  ربيع الاول 1426 هجري قمري

پانوشت ها

 1- نقل از كتاب " در آسمان معرفت "‌استاد حسن حسن زاده آملي، چاپ چهارم ، انتشارات تشيع، قم 1376،ص ص3-42.

2- دكتر سيد حسين نصر، "بررسي اجمالي تعليم و تربيت و علوم اسلامي"، ترجمه سيد محمد آويني، نامه علم و دين، سال چهارم شماره هاي 8 و7 ،تابستان 1379، ص3.

3- اين موضوع به نحو صريحتري در صورت ديگري كه از اين حديث نقل شده است، به چشم مي خورد: " عليكم بمكارم الاخلا ق فان ربي بعثني بها" بر شما باد به مكارم اخلاق زيرا پروردگارم را به خاطر آن ها مبعوث فرمود.

رجوع شود به : دكتر سيد جلال الدين مجتبوي،علم اخلاق اسلامي،( ترجمه جامع السعادات مولا مهدي نراقي) 3جلد، چاپ ششم، انتشارات حكمت، تهران، 1381، ج1، ص 1.

4- حكيم فرانسوي رنه گنون اين موضوع را در كل يك سنت ديني صادق دانسته مي نويسد:

" هر سنتي در آغاز كار، كل مكتب و اصولاً همه گونه توسعه و انطباقي را كه بعداً  در طول زمان از آن ناشي مي شود و همه كاربردهائي را كه ممكن است در زمينه هاي مختلف صورت بگيرد، در خود دارد، به همين جهت است كه دخالت هاي صرفاً بشري در سنت، اگر باعث قلب ماهيت آن نشود، لااقل سبب محدوديت و نقصان آن مي گردد. كار "مصلحان" نيز در واقع جز اين نيست. ( رنه گنون، "سيطره كميت و علائم آخر زمان" ، ترجمه دكتر علي محمد كاردان، چاپ دوم، مركز نشر دانشگاهي، تهران، 1365،ص 97)

در واقع نظام تعليم و تربيتي، مصداق بارز يكي از ظهورات و به تعبير گنون "كاربردهاي" هر سنت ديني است .

5-Titus Burckhardt ,"Mirror of The Intellect",Trans. William Stoddart ,Suny Press,1987,p.p 173-4. 

6- اين مشكل اساسي البته از چشم دانشمندان تعليم و تربيت جديد بدور نمانده است به همين جهت بعضي از مربيان جديد و معاصر اصولاً داشتن هدف تربيتي را ضروري ندانسته اند و عده اي ديگر با جداكردن نظريه هاي تربيتي و گذاشتن نام "علم تربيت" بر آن اظهار داشته اند كه "علم تربيت" مثل بقيه علوم جديد بايد نسبت به ارزش ها حالت بي طرفي داشته باشد و لذا "علم تربيت" را با "عمل تربيت" نبايد يكي دانست. عده ديگري را نيز اعتقاد بر اين است كه در اين مورد بايد به هدف هاي جزئي و گذرا بسنده كرد.

رجوع شود به : دكتر هادي شريفي، "‌برخورد فلسفه تربيتي اسلام با افكار و فلسفه هاي تربيتي متجدد" ، جاويدان خرد؛ نشريه انجمن فلسفه ايران، سال سوم، شماره اول، 1356، ص ص 65و64 .

ناگفته پيداست كه اين نظريه پردازيها كه تحت عناوين پرطمطراق پژوهش هاي آكادميك صورت مي گيرند و هيچ مبناي يقيني نداشته و به سرعت جايگزين يكديگر مي شوند تا چه اندازه وضعيت بشر معاصر و آينده او را متزلزل و نامطمئن ساخته است. بشر متجدد شايد هولناك تر از اين ستمي بر خود روا نداشته است . به قول سعدي :

يكي بر سر شاخ  بن مي بريد        خداوند بستان نگه كرد و ديد

به گفتا گر اين مرد بد مي كند    نه با من كه با نفس خود مي كند

7- اين گفته در اصل متعلق به "گلاسناپ" (H.de Glasenapp ) است .و وي آنرا در مورد فرهنگ سنتي هند بيان داشته است .اما مي توان آنرا در مورد هر نظام سنتي ديگر نيز صادق دانست.

رجوع شود به : داريوش شايگان ،"اديان و مكتب هاي فلسفي هند "،دو جلد ،چاپ چهارم ،امير كبير ،1375،ج 1،ص 8 .

8- "زوال دوران كودكي" نام كتابي است از جامعه شناس تازه در گذشتة آمريكائي و منتقد رسانه هاي جمعي و تكنولوژي مدرن "نيل پستمن" و صاحب كتاب هاي "تكنوپولي" (1992) و "زندگي در عيش مردن در خوشي"(1985) كه هر دو به ترجمه آقاي دكتر صادق طباطبائي به فارسي درآمده اند. به اعتقاد پستمن رسانة تلويزيون باعث انقراض دوران كودكي كودكا ن شده، چرا كه هيچ رمز و رازي از دوران بزرگسالي براي آنان باقي نگذاشته است، تلويزيوني كه كودك از 18ماهگي بيننده آن و از سه سالگي معتاد به آنست در برنامه ريزي خود هيچ فرقي بين كودك و بزرگسال قائل نمي شود، لذا كودكي كه با تلويزيون بزرگ مي شود از نظر فيزيولوژيك دوران خردسالي را تجربه مي كند در حاليكه از نظر رواني با جهان بزرگسالان روبروست. بنابراين در مورد چنين كودكي وقتي به سن 15سالگي برسد، آيا بايد گفت انساني است كه در وقت صرفه جويي كرده و زودتر بالغ شده و يا اينكه بالغي كودك صفت است؟ !

رجوع شود  به : "بر ويرانه هاي فرهنگ :گفتگو با دكتر صادق طباطبائي درباره نيل پستمن " ، همشهري ماه ، ديماه 1383،ص ص 1-40 .

و نيز در مورد چكيده آراء اين نويسنده رجوع شود به مقالة وي تحت عنوان "پنج نكته دربارة تحولات تكنولوژيك" به ترجمة نگارنده در سروش انديشه، شماره 6، سال دوم، تابستان 1382، ص ص 243- 230.