يعني اينكه فرد بايد به يك مرحله از رشد و دانش برسد كه بتواند موضوع را بفهمد ، مثلاً فردي چراغ نفتي دارد و مي­خواهد روشن كند كبريت مي­زند ولي روشن نمي­شود . فكر مي­كند نفت ندارد و يا كبريت مشكل دارد ولي مشكل از آنها نيست با اندكي دقت متوجه مي­شود فتيله به اندازه كافي بالا كشيده نشده كه شعله بتواند به آن برسد.

بنابراين كار معلم در اصرار وزيدن براي آموزش دادن دانش­آموزان كه از نظر ظرفيت عقلي و ذهني به آن مرحله نرسيده مثل روشن كردن چراغ نفتي است .

 قانون ديگري كه آقاي سورون­لايت در بحث مطرح مي­كند ، قانون اثر است

يعني بين محرك و پاسخ بايد رابطه خوشايندي وجود داشته باشد . يعني اگر گربه كه بر روي كفه قرار گرفته بجاي غذا ، كتك بخورد . آيا دوباره بر روي آن كفه قرار خواهد گرفت براي گرفتن غذا ؟ مسلماً خير پس غذا ، يك عامل محرك خوشايند است .

در اين آزمايش و خطا وقتي رفتاري از ارگانيسم سر زد . بايد اين رفتار همراه باشد با يك فرايند خوشايند تا موجب تثبيت شود . اين يك قانون اثر است .

 سومين قانوني كه آقاي سورون­لايت مطرح مي­كند، قانون تمرين و تكرار است

ايشان معتقد است وقتي قانون اثر يعني رابطه بين محرك و پاسخ خوشايند شد . اگر چنين رفتاري تكرار و تمرين شود ، بيشر تأثير مي­گذارد . بنابراين در نظامهاي آموزشي ، فرهنگ تكليف و تمرين دادن رايج شد ولي سؤال اينجاست كه آيا هر نوع تكليف و تمرين و يا تكراري موجب يادگيري خواهد شد . جاي تأمل دارد و حتي خود آقاي سورون­لايت در پايان كارهايش مي­گويد ، هر تغيير تكراري موجب يادگيري نمي­شود و حتي ممكن است برخي از تمرينها موجب باز داشتن يادگيري و كندي يادگيري شود . مثل تمرينهايي كه در گذشته اغلب مدارس داشند ، تمرينهاي تكراري و بي­معنا و خسته كننده­اي كه ما در طول تحصيلات داشتيم .

در اينجا سورون­لايت حداقل دو ويژگي براي تمرين مطرح مي­كند

عامل شدت : به زبان ساده هر چه محرك در مقابل محركي كه ارائه مي­شود خوشايند باشد و از شدت خوشايندي بيشتري بر­خوردار باشد ، يادگيري بيشتر خواهد بود يعني اگر تمريني كه من انجام مي­دهم احساس كنم علاقه­مند به اين تمرين هستم ، آن تمرين مؤثر است و اگر تمرين با بي­ميلي و با فشار انجام دهم ، نتيجه بخش نيست .

 عامل تازگي : هر چقدر فعاليتي كه ارگانيسم بخواهد انجام دهد ، تازگي داشته باشد ، يادگيري بيشتر است و هر چقدر مطالب تكراري و كهنه باشد و از تازگي برخوردار نباشد آن تمرين ، زياد تمرين موثر نخواهد بود . بنابراين معلمان در امر تدريس و آموزش بچه­ها بايد به اين دو امر توجه داشته باشد و اگر دو عامل شدت و تازگي در تمرين حذف شود ، درس جذابيت خود را از دست مي­دهد اما در نگاه شناختي«برونر» بعنوان يكي از شاخصه­هاي اين نوع تئوري مطرح مي­باشد .

در حاليكه رفتارگراها معتقدند كه محيط يك عامل بسيار مهم در امر يادگيري است . همانطوري كه اسكينر اشاره كرد و مي­گويد با دستكاري عامل محيط مي­توانيم موجب يادگيري آن موجود زنده شويم اما در ديدگاه شناختيها ، يادگيري را . تنها عامل محيطي نمي­دانند بلكه آنرا يك عامل دروني و ذهني رابطه و شناخت پديدها ، بصيرت و بينش تلقي مي­كنند .

 « برونر » در فرايند يادگيري بر چند عامل تاكيد دارد 

تاكيد بر فرايند يادگيري : رفتارگراها به نتيجه بيشتر توجه مي­كنند . مثل خودمان كه چي ياد گرفتيم در حاليكه شناختيها مثل برونر به فرايند بيشتر توجه دارد . مثلاً چگونه ياد گرفتيم .

ممكن است يك دانش آموز در كلاس بيست بگيرد اما نه از طريق تجزيه و تحليل و فهم و آزمايش بلكه فقط از طريق تكرار محض . « برونر » مي­گويد : اين واقعاً ارزشمند نيست . آن نتيجه­اي ارزشمند است كه در فرايند مطلوب كسب شود و يا ممكن است محصول يك كارخانه­اي بسيار مرغوب باشد اما همين كالاي مرغوب در اثر استثمار كارگر بوجود آمده باشد . كالايي ارزشمند است كه در يك فرايند توليد عادلانه و در محيط سالم بوجود بيايد . بهمين خاطر برونر به فرايند بيشتر توجه مي­كند .

 تاكيد بر ساخت شناختي­فرد فرد زماني مسأله­اي را ياد مي­گيرد كه زمينه و پايه آن را در ذهن داشته باشد و اگر زمينه و پايه آنرا در ذهن نداشته باشد يادگيري صورت نمي­گيرد .

 تاكيد بر بصيرت و شهود . يعني كشف رابطه .

 انگيزش دروني :

البته « برونر » انگيزه بيروني را رد نمي­كند مي­گويد شما وقتي شاگرد فعاليتي را انجام مي­دهد پاداش مي­دهيد و او را تقويت مي­كنيد ولي تا چقدر ؟ بالاخره بجايي مي­رسيد كه ديگر محركهاي شما تأثير­گذار نيست . ايشان مي­گويد : يادگيري اگر بر اساس انگيزه­هاي دروني باشد مثل شاگردي كه پيشرفت و اعتبار را دوست دارد حتي اگر پدر و مادر توصيه كنند كمتر بخوان و كمتر كار كن ولي او علاقمند است چون انگيزه دروني دارد .

شناختيها به محرك دروني و انگيزهاي دروني بيشتر بهاء مي­دهند در حاليكه رفتارگراها به انگيزهاي بيروني بيشتر اهميت مي­دهند . اين بدان معني نيست كه رفتارگراها انگيزهاي دروني را قبول ندارند يا شناختيها انگيزهاي بيروني را . بنابراين معلم خوب ، معلمي است كه در شرايط خاص تشخيص دهد كدام يك از محركها را استفاده كند و تا بتواند محركهاي بيروني را به محركهاي دروني تبديل كند .  

بعد از اشاره كوتاهي به نظريه­هاي يادگيري، حال در زمينه كاربرد اين نظريه­ها در فرايند آموزش سخن به ميان بياوريم. يعني ما بعنوان يك معلم چگونه از يافته­ها و يا از نظريه­هاي يادگيري در فرايند تدريس و يادگيري استفاده كنيم. من ضمن اشاره كوتاه به بعضي از اين نظريه­ها، كاربرد آن را در كلاس مطرح خواهم كرد. شايد اولين و قديمي­ترين نظريه كه در رفتارگرايي بشود مطرح كرد، نظريه شرطي شدن كلاسيك يانظريه پاولف و يا نظريه شرطي شدن واكنشي است .

پاولف فيزيولوژيست بود. و بر روي برخي از حيوانات من جمله سگ كار كرد . وي بطور ناخود­آگاه بعضي رفتارها را در اين حيوان مي­ديد كه اصلاً درصدد تجربه يا آموختن و يا فراهم كردن يا بروز چنين رفتاري در آنها نبود . ايشان وقتي پودر غذا و يا گوشت به عنوان محرك طبيعي روي زبان سگ مي­ريخت و بلافاصله ترشح بزاق دهان او را مشاهده مي­كرد. پودر غذا و گوشت براي سگ يك محرك طبيعي يا غيرطبيعي بود. در طرف مقابل واكنش در برابر محرك(ترشح بزاق) يك پاسخ طبيعي است . همه ما در مقابل بسياري از محركهاي طبيعي خودمان واكنش نشان مي­دهيم. به عنوان مثال: اگر همين حالا گوجه سبز را در دهان خودشان قرار بدهند و آن را زير دندان له كنند بدون كنترل بزاق دهانش ترشح خواهد كرد. پاولف لامپي را در برابر ديدگان سگ روشن كرد و از اين طريق مي­خواست ببيند كه آيا لامپ پاسخي مثل ترشح بزاق را بدنبال خواهد داشت يا نه، مشاهده كرده، در ضمن اينكه لامپ روشن مي­شود هيچ نوع ترشح بزاق در كار نيست تنها مردمك چشم بزرگتر مي­شود. بعد آمد روشن شدن لامپ را با پودر غذا يا ريختن غذا روي غذاي سگ با هم مجاور كرد بطور همزمان يا چند ثانيه جلوتر از پودر غذا. مدتي اين عمل را انجام داد، ولي نمي­دانسته آيا ترشح بزاق واقعاً پاسخ طبيعي است و يا ممكن است سگ در برابر لامپ ترشح بزاق داشته باشد. ايشان وقتي عمل را تكرار كرد بعد از مدتي غذا را قطع كرد. ديد سگ تنها با روشن شدن لامپ ترشح بزاق دارد. محرك و عاملي كه قبلاً محرك نبود و ويژگي تحرك و ترشح بزاق را نداشت حالا بعلت مجاورت و همزماني با يك محرك طبيعي شكل محرك به خودش گرفت. اين محرك را، يعني روشن شدن لامپ را محرك شرطي ناميد و پاسخي كه بدنبال اين محرك ايجادمي­شد يعني ترشح بزاق را پاسخ شرطي ناميد.

سؤال اينجاست ، چگونه مي­شود از اين آزمايش پاولف در كلاس درس استفاده كرد؟ آيا امكان استفاده اين امر در كلاس درس وجود دارد يا خير و يا گاهي اوقات سؤال مي­كنند از معلم كه آيا بچه­ها سگ پاولوف هستند .

مثلاً يكي از دبيران در كلاس زيست­شناسي متوجه شد تعدادي از شاگردان بخصوص در ساعت10تا12 در كلاس، بي حس، بي­انگيزه­اند و تمركز ندارند و فعاليتها را انجام نمي­دهند. معلم متوجه مي­شود كه بچه­ها از يك محله فقيرنشين مي­آيند و متوجه مي­شود اينها صبحانه نمي­خورند. معلم در صدد است بفهمدكه آيا اين عدم توجه، به علت گرسنگي است يا نه ؟ و يا آيا مي­شود از شرطي شدن پاولفي براي فعال كردن آنها استفاده كرد ؟ ايشان چند دقيقه قبل از شروع فعاليت دركلاس شروع مي­كند، به بچه­ها تغذيه دادن ، بعد از مدتي مي­بيند ، اين بچه­ها مثل ساير بچه­ها به فعاليت مي­پردازند و تمركز لازم را دارا مي­باشند بعد از مدتي غذا را قطع كند مي­بيند تا مدتي

بچه ها همچنان به فعاليت خودشان ادامه مي دهند.

نكته قابل توجه اينجاست كه اگر اين نوع محركها اگر بعد­ها ارائه داده نشود رفتار كم­كم خاموش مي­شود حال سؤال اينجاست آيا رفتار عاطفي و رفتار احترام آميز نسبت به بچه­ها محرك طبيعي است يا خير و آيا شاگردي را مي­توان پيدا كرد كه نسبت به رفتار احترام آميز معلم بدش بيايد يا نسبت به رفتار توهين­آميز معلم خوشش بيايد. مگر اينك مشكل هويت­يابي داشته باشد . و يا گاهي بچه­ها از رياضي مي­ترسند در حالي كه مشكلي نيست. آيا اين رفتار يعني ترس از رياضي همزمان با رفتار معلم نشد؟ اگر اين معلم رياضي بيايد با يك رفتار احترام­آميز به كمك شاگرد بشتابد كم­كم خود رفتار معلم محرك جديد مي شود و شاگرد رفتار خوش­آيندي نسبت به آن كلاس نشان مي­دهد چون رفتار احترام­آميز معلم همزمان مي­شود با درس معلم، كم­كم دانش­آموز از درس معلم خوشش مي­آيد بنابراين ما مي­توانيم محركهاي طبيعي بچه­ها را كه مثلاً از چه چيزي خوشش مي­آيد و يا نيازهاي عاطفي كه به آن نيازهاي طبيعي هم گفته مي­شود شناسايي كرد. و در آنها ايجاد انگيزه نمود و فعاليت آنها را افزايش داد. همانطوري كه قبلاً اشاره شد انگيزه يك عاملي است براي تقويت. به عنوان مثال رفتن دانش­آموزان سال اول ابتدائي به مدرسه، چند روز قبل از ساير بچه­ها خود يك عامل است و توصيه مي­شود والدين در ساعتهاي اوليه در كنار بچه­ها حضور داشته باشند تا بچه به محيط عادت كنند .

اگر معلمي رفتار خشن دارد و اين رفتار را همزمان بروز دهد با درس، چون بچه­ها از رفتار خشن كه يك محرك ناخوشايند طبيعي است و با درس همزمان شد در نتيجه هم بچه­ها كم­كم از آن درس زد. خواهند شد حتي اگر هم معلم خوب درس بدهد .

نوع ديگر از رفتارهاي يادگيري مجاورت است

مجاورت دو عامل است، يكي محرك و ديگري پاسخ نيست بلكه هيچ رابطه و پيوند عصبي بين اين دو پديده وجود ندارد. مثل دو فردي را كه ما دائماً مي­بينيم تا يكي را مي­بينيم به ياد ديگري مي­افتيم. اينجا نمي­گوييم اين محرك است و اين پاسخ. بلكه مي­گوييم اين همانندي است. اينها با هم مي­آيند و يكي موجب تداعي ديگر مي­شود اين نظريه مجاورت و تداعي است .

سؤال : آيا مي­توانيم از اين قانون مجاورت در آموزش استفاده كنيم ؟ بله

اگر از ما بپرسند كه سياه­پوستان آمريكايي از نظر رفتار اجتماعي چه جور آدمهايي هستند ؟

مي گوييم ، جنگجو و خشن و اينكه چرا ذهن ما آنها را به عنوان آدمهاي خشن تلقي مي­كند بخاطر نقشهايي است كه در فيلمها به آنها مي­دهند مي­باشد. در حاليكه آنها انسانهاي بسيار صميمي­اند .

و يا اينكه به ذهن ما مي­آيد خانمهاي ژاپني همه مودب هستند! يا خانه­هاي روستايي چه جوراند؟ بلافاصله كلمه كاه­گلي به ذهن ما خطور مي­كند .

از اين اصل (مجاورت) مي­شود در آموزش زبان و رياضي استفاده كرد .  

مثلاً : من بجاي اينكه به فردي بگويم كَت يعني گربه و آنرا ترجمه كنم مي­توانم عكس گربه همراه با كلمه گربه و بگويم كَت­كَت. اين شاگرد هر وقت گربه ببيند كلمه كَت يادش مي­آيد و هر وقت كَت بشنود گربه در ذهنش تداعي مي­شود .

با مثال ديگري من در دبيرستان مفهوم عدد را نمي­دانستم چيست به ما
مي­گفتند از يك تا 10 بنويسيد من فكر مي­كردم عدد آخري 10 است. حالا من اگر بگويند10 يعني يك مجموعه10 تايي. يا وقتي بگوئيد چهار يك مجموعه چهار تايي است. خيلي از مفاهيم را مي­شود با مجاور كردن در كلاس درس آموزش داد. بخصوص در رياضي و زبان كه متأسفانه اكثر معلمين ما از اين قاعده استفاده نمي­كنند .

 نوع سوم . ديدگاه اسكينر ، رفـتارگرايي 

اما شرطي شدن فعال است كه تفاوت زيادي با پاولف دارد در شرطي شدن كلاسيك يا پاولفي اول محرك بعد پاسخ  در حالي كه در شرطي شدن فعال اسكينر اول پاسخ است بعد محرك يعني ارگانيسم فعاليتي را انجام مي­دهد . بعد در مقابل آن فعاليت ما يك محرك خوشايند را وارد محيط مي­كنيم و تقويت مي­نماييم كه در نتيجه آن رفتار تثبيت مي­شود .

در اينجا به سه مفهوم تقويت مثبت ، تقويت منفي و تنبيه اشاره مي­كنم و توصيه مي­كنم اگر بخواهيم رفتار مطلوب شاگرد و ارگانيسم را تقويت يا افزايش دهيم از تقويت مثبت يا منفي استفاده مي­كنيم .  

تقويت مثبت: هر گاه ما در مقابل يك رفتار ، محرك خوشايندي را وارد محيط كنيم به نحوي كه موجب افزايش رفتار مطلوب يا تثبيت رفتار مطلوب شود، تقويت مثبت است بنابراين محرك خوشايند محركي است كه تقويت كنند . باشد و اين براي تثبيت است.  

تقويت منفي چيست ؟ اگر ما يك محرك نا­خوشايند را از محيط حذف كنيم به نحوي كه موجب افزايش رفتار مطلوب يا تثبيت رفتار مطلوب بشود تقويت منفي گويند .

به فرض مثال سروصدا در اينجا زياد است من بجاي اينكه به شاگردان تاكيد كنم كه گوش بدهيد و دقت كنيد بايد سروصدا را حذف كنم تا اين رفتار تقويت شود . روانشناسان رفتارگرا از جمله اسكينر به اين دو عامل خيلي تاكيد دارند .  

اما تنبيه : اكثر معلمين ما علي­رغم اينكه در روانشناسي مي­خوانند كه تنبيهات تقويت كننده نيستند بلكه عامل باز دارنده­اند از اين روش استفاده مي­كنند . در تعريف علمي تنبيه آمده، هر گاه يك محرك ناخوشايندي يا بيزار كنند، را وارد محيط كنيم به نحوي كه موجب متوقف يا كاهش رفتار نامطلوب بشود. آنرا تنبيه مي­گوئيم. بهمين دليل اكثر روانشناسان توصيه مي­كنند در درجه اول از اين محرك استفاده نكنند. اما اگر ناچار شديد بقول يكي از روانشناسان غربي، چاره­اي نيست، از اين محرك استفاده كنيد اما بلافاصله بعد از توقف رفتار نامطلوب، شروع كنيد به تقويت رفتارهاي مطلوب. تا آن رفتار مطلوب تقويت شود. بعضي­ها مي­گويند. شما بجاي اينكه بياييد رفتارنامطلوب خود به خود خاموش شود. به نظر من ديدگاه اسكينر يا شرطي شدن فعال در نظام آموزشي ما، چه جنبه منفي و چه جنبه مثبت آن كار آيي داشته و دارد. ولي متأسفانه ما به همان اندازه كه به تقويت كنندها توجه داريم به همان اندازه به تنبيه توجه مي­كنيم. به محضاينكه شاگرد رفتار نامطلوب را انجام داد، سريع او را تنبيه مي­كنيم توصيه مي­كنم هرگز از تنبيه استفاده نكنيد مگر ساير روشها جواب ندهد. چون تنبيه باز دارنده نه تقويت كننده .

نوع ديگر از يادگيري كه در مبحث يادگيري اجتماعي به آن اشاره شد و عزيزان حتماً‌ در اين باره بايد به كتابهاي روانشناسي مراجعه كنند. آزمايش باندورا است. بسياري از يادگيريهاي ما از طريق مشاهده است. چنانچه باندورا آمد و گروهي از بچه­هاي پيش دبستاني را به 5 گروه تقسيم كرد. 

گروه اول: هر روز بچه­ها حالت تهاجمي يك فرد واقعي را به يك آدمك كه بصورت ماكت بوده مي­ديدند.

گروه دوم: هر روز اين صحنه را بصورت فيلم مي‎ديدند.  

گروه سوم: همين صحنه را بصورت فيلم كارتوني مشاهده مي‎كردند.

گروه چهارم: هيچ نوع فيلمي را نمي‎ديدند.  

گروه پنجم: فيلم يا رفتار احترام آميز را مشاهده مي‎كردند.

باندورا رفتار پرخاشگرانه همه اينها را مشاهده كرد. به نظر شما در كدام گروه اين رفتار پرخاشگري بيشتر بود؟ در سه گروه اين رفتار مشاهده شد اما آن گروهي كه اين جريان برايشان جالب بوده، اثرش از همه بيشتر بود. و جالب اينجاست كه در گروه چهارم كه هيچ فيلمي را نديدند يك مقدار خشونت مشاهده مي‎شد، اما در گروه   پپنجم حتي پرخاشگري طبيعي بچه ها نيز كاهش يافت. همه اينها مي‎تواند رفتار ما باشد. در مدرسه، مثلاً معلم به بچه ها تأكيد مي‎‎‎كند كه به موقع سركلاس بيايند. اما خود ديربيايد و زود برود. آيا بااين عملكرد مي‎تواند در سازماندهي و نظم بچه ها تأثير گذارباشد؟ يا به صورت الگو باشد؟ پس الگو پذيري، يادگيري از طريق مشاهده است. بنابراين بسياري از رفتارها، از جمله رفتار دبير و مدير مجموعه و پرسنل آن بايد به گونه‎اي باشد كه براي بچه ها الگو باشد. اين يك نوع يادگيري است. اما يادگيريي كه ما به آن اشاره كرديم ، يادگيري شناختي و براساس بنيش و بصيرت است. بيشتر يادگيري ما در اثر تفكر است، فكر كردن، انديشيدن. رابطه ها را كشف كردند و شايد بگوييم ما دائماً فكر مي­كنيم. بايد گفت هر فكري منجر به يادگيري نمي‎شود.

بفرض مثال: ما در كلاس نشسته‎ايم اما فكرمان بيرون از كلاس است هر چقدر تلاش مي‎كنيم فكرمان را كنترل كنيم. نمي‎شود و فكر دائماً فرار مي­كند اين را مي‎گويند تداعي آزاد، اين نوع تفكر است اما ما نمي‎خواهيم آن را آموزش دهيم و گاهي خيال‎بافي داريم. يعني تفكر در اختيار من است ولي ذهن من صحنه هايي را كه مي‎بيند ريشه در واقعيت ندارد بعلاوه تفكر عادي روزانه هم مد نظر نمي‎باشد.  

ما مي‎خواهيم تفكر منطقي را ياد بدهيم. تفكري كه ذهن را هدايت كند و جهت بدهد براي حل مسأله‎اي روبرو مي‎شوم، ذهن جهت پيدا نمايد براي حل مسأله در اين صورت مي‎توان گفت آن تفكر، منطقي است و عزيزان برا مطالعه بيشتر درخصوص تفكر منطقي مي‎تواند به كتاب دكترشريعتمداري مراجعه كنند.

در اين خصوص هم آقاي « اسميت » ‌و « ولفويش» نگاهي بسيار دقيق دارند. البته ممكن است يك مقدار فهم اين مسأله براي ما مشكل باشد. آنها تفكر منطقي را به سه جنبه تقسيم كردند.

يك بخش كه احساس مي‎كند يعني مجموعه اطلاعاتي كه از حواس و ذهن مي‏رسد.

قسمت دوم آن حافظه است كه تفكر ما را مي­سازد مثل بعضي اطلاعات ضبط شده در ذهن.

تخيل يعني آن تصورات و انديشه­هاي سه بعدي، مثلاً‌ همين الان مي­توانيم خانه­مان را ببينيم اين تخيل است. بخصوص در ادبيات ما اين مسائل زياد است. مثل خيال روي تو امشب كه دارد طرف مقابل را تجسم مي­كند. پس اگر تنها به حواس و حافظ متكي باشيم باز هم تفكر منطقي نيست. اگر تخيل، ريشه در حواس و ساخت شناختي من نداشته باشد آن خيال بافي است و باز منطقي نيست . وقتي به تفكر منطقي گفته مي­شود كه تعادل بين احساس، حافظه و تخيل باشد.  

بحث ما در كلاس اين است .

استفاده از نظريه هاي شناختي اين است كه من به بچه­ها ياد بدهم از حواس خودشان به نحو مطلوب و صحيح استفاده كنند و بعضي از اطلاعات مخابره شده به ذهن را در حافظه نگه دارند. و در هنگام تفكر از اطلاعات گذشه خودشان استفاده كنند. و در عين حال نوآوري و تخيل خود را هم حفظ كنند. ما وقتي مي­گوييم تفكر منطقي . چرا منطقي ؟ چون آن ريشه در واقعيات علمي دارد. ما بايد به بچه­ها ياد بدهيم تا بين مجموعه اطلاعات تعادل برقرار كنند. و از طرفي مي­گوييم تفكر منطقي تفكري است كه مستدل ، همند و براساس يافته­هاي علمي باشد.

ما در دنياي تعليم و تربيت نمي­خواهيم بچه ها بدون تكيه بر مباني علمي پيشرفت كنند و بدون شواهد علمي نظر بدهند. اگر بتوانيم آن را جهت بدهيم مي‎گوييم توانستيم، آنها را در جهت تفكر منطقي هدايت كنيم.