عنوان؛ - پیشینه ی روانشناسی پرورشی در ایران  :

 روانشناسی پرورشی یا روانشناسی تربیتی یکی از درسهای با سابقه ی دانشگاهی در ایران است. پیشنه ی تألیف کتاب درسی برای این درس درسطح دانشگاه به سال 1317 باز می گردد، و نخستین مؤلف و بانی تدوین کتاب برای درس روانشناسی پرورشی در سطح دانشگاه دکتر علی اکبر سیاسی استاد سابق دانشگاه تهران است.

از آن پس تاکنون کسان زیادی در این راه کوشیده و آثار متنوعی را خلق کرده اند. ما در جستجوهای خود درمجموع 15 عنوان کتاب درسی دانشگاهی برای روانشناسی پرورشی یافتیم.

پیش از کتاب دکتر سیاسی که برای تدریس در دانشگاه تألیف شده دو کتاب درسی دیگر برای روانشناسی پرورشی به چاپ رسیده اند. یکی از آنها ترجمه ی دکتر محمّد معین است که در سال 1316 به فارسی چاپ شده و کتاب دیگر تألیف خانم بدرالملوک بامداد است که در سال 1311 به چاپ رسیده است. دو کتاب اخیر کتاب درسی دانشگاهی نبوده است.

عنوان: - انواع پژوهش، روش ها، مراحل انجام ، قانون و نظریه ی علمی آنها:

پژوهشهای علمی به دو دسته ی عمده ی پژوهشهای بنیادی یا پایه و پژوهشهای کاربردی تقسیم     می شوند. پژوهش های بنیادی یافته های اساسی و زیربنایی را تدارک می بینند و پایه ی فعالیتهای انسان را می سازند. پژوهش های کاربردی نتایج عملی و قابل استفاده را فراهم می آورند. این دو دسته پژوهش به هم مرتبط و مکمل یکدیگرند. در روانشناسی یادگیری و روانشناسی پرورشی مجموعه ی پژوهشها را می توان در یک پیوستار قرار داد که در یک سوی آن پژوهشهای بنیادی محض و در سوی دیگرش پژوهش کاربردی، پژوهش دیگری با نام پژوهش عمل نگر یا اقدام پژوهی وجود دارد. این نوع پژوهش در موقعیتهای عملی کلاس درس و برای رفع مشکلات خاص معلمان صورت می گیرد و غالباً به وسیله ی خود معلمان یا به کمک آنان انجام می شود. این پژوهش بیشتر جنبه ی حل مسئله دارد و لذا هدف آن گسترش دانش، آزمودن فرضیه ونظریه، و یا تعمیم یافته ها از نمونه به جامعه نیست.

در روان شناسی پرورشی ، مانند سایر علوم، عبارتند از تببین، پیش بینی و کنترل . در فعالیتهای پژوهشی مربوط به روانشناسی پرورشی، تببین به کمک روابط منطقی،  پیش بینی از راه روابط زمانی، و کنترل به واسطه ی روابط علّی یا تابعی مشخص می شوند. در پژوهشهای روانشناسی پرورشی هرسه نوع رابطه بالا مورد علاقه ی روانشناسان پرورشی قرار دارند. این سه نوع رابطه در عین تفاوت به هم وابسته اند.

روشهای پژوهش در روانشناسی پرورشی شامل دو دسته ی پژوهشهای کمّی و پژوهشهای کیفی اند. عمده ترین روشهای پژوهش کمی روش همبستگی و روش آزمایشی هستند. از آنجا به این دو روش کمّی می گویند که در آنها به متغیرهای مورد مطالعه ارزش عددی داده می شود تا از لحاظ آماری تحلیل پذیر شوند. فلسفه ی زیربنای روشهای پژوهش کمّی اثبات گرایی است.

عمده ترین روشهای پژوهش کیفی از این قرارند: مورد پژوهشی، بررسی میدانی، قوم نگاری، و     زمینه یابی، در پژوهشهای کیفی معمولاً از فنون مشاهده ، مصاحبه و بررسی خاطرات استفاده می شود. اطلاعات به دست آمده با این روشها عمدتاً جنبه ی کلامی دارند نه عددی، همچنین در این روشها، به جای تأکید برنتایج فرآوردهای یک فعالیت، بیشتر فرایندهای آن فعالیت مورد مطالعه قرار می گیرد. فلسفه ی زیربنای روشهای پژوهش کیفی پس اثبات گرایی است.

مراحل انجام پژوهش در روانشناسی پرورشی شامل طرح سؤال ، بیان فرضیه، جمع آوری داده ها، تحلیل داده ها، و وضع قوانین و نظریه هاست. بنابراین، هدف نهایی علم کشف و وضع قوانین و     نظریه های علمی است . قانون علمی به رابطه ی تأیید شده ی بین دو یا چند متغیر یا رویداد گفته      می شود. از ترکیب چند قانون علمی یک نظریه ی علمی به دست می آید. نظریه به مجموعه ای از مفاهیم، تعاریف، و مسائل به هم مرتبط گفته می شود که از راه مشخص کردن روابط میان متغییرها، به منظور تببین و پیش بینی پدیده ها یک نظر سیستماتیک از پدیده ها به دست می دهد. ملاکهای نظریه ی علمی عبارتند از قدرت تببین و توضیح رویدادها، قدرت پیش بینی امور، و قدرت کنترل متغیرها.

عنوان: - مراحل و هدفهای آموزش شامل؛ مراحل فعالیت های آموزشی، فواید و انواع روش ها و هدف های آموزشی:

- الگوی عمومی آموزش General chening model معرف فعالیتهای اصلی معلّم در تدارک و کاربست فعالیتهای آموزشی است. این الگو شامل چهار مرحله زیر است:

مرحله ی 1: پیش از عمل آموزش، انتخاب و تدوین هدفهای آموزش، تعیین ویژگی های ورودی یادگیرندگان، سنجش آغازین، و در صورت لزوم اجرای آموزش ترمیمی.

مرحله ی2: پیش از عمل آموزشی و ضمن آن، مراجعه به روانشناسی یادگیری وانگیزش و استفاده از آن برای بهبود فرایند یادگیری- آموزش

مرحله ی3: عمل آموزش، انتخاب و کاربست روشها و فنون مناسب آموزشی

مرحله ی 4: پس زا عمل آموزش، تهیه و اجرای روشهای مناسب ارزشیابی از میزان یادگیری یادگیرندگان

هدفهای کلی یاغایتهای پرورشی معمولاً با توجه به طرح هفت مرحله ای رالف تایلر انتخاب می شوند. در این طرح سه منبع انتخاب هدف با عنوانهای دانش آموز، جامعه، و موضوع درسی و دو ملاک گزینش هدف با نامهای فلسفه ی پرورشی و روانشناسی پرورشی وجود دارند. پس از گزینش و تدوین هدفهای کلی یا غایتهای پرورشی باید آنها را با استفاده از روش پیشنهادی از جمله روش میگر به نام تحلیل غایت به هدفهای دقیق آموزش تبدیل کرد. غایتهای پرورشی بیاناتی هستند کلی و غایی که قصد و منظور نهادهای پرورشی یک جامعه را نشان می دهند. در مقابل، هدفهای آموزشی قصد و منظور معلم را از آموزش مطالب درسی به نحوی دقیق و مشخص نشان می دهند.

رابرت میگر پیشنهاد می کند که معلم در نوشتن هدفهای آموزشی خود آنها را به صورت رفتاری یعنی در قالب عملکردها و رفتارهای قابل مشاهده و قابل اندازه گیری یادگیرنده بنویسد. او همچنین می گوید در بیان این نوع هدفهای رفتاری بهتر است هم شرایط یا موقعیتهای عملکرد و هم ملاکهای ارزشیابی از عملکرد منظور شوند. به این گونه هدفهای آموزشی، هدفهای رفتاری کامل گفته می شود.

علاوه بر میگر، نورمن گرانلاند نیز برای تهیه ی هدفهای آموزشی روش ویژه ای را پیشنهاد داده است. او گفته است ابتدا هدفها را به صورت نسبتاً کلی و غیرانتفاعی بنویسید. بعد با فهرست کردن نمونه رفتارهایی که نشان می دهند یادگیرنده به هدف مورد نظر رسیده است هدفهای دقیق را مشخص کنید. گانیه، بریگز، و ویگر نیز برای نوشتن هدفهای دقیق آموزش روشی را پیشنهاد داده اند که شامل پنج قسمت زیر است: (1) عملی که یادگیرنده باید انجام دهد؛  (2) مفعول یا موضوع این عمل؛ (3) موقعیتی که در آن عمل باید انجام شود؛ (4) ابزارهای انجام عمل یا موانع موجود بر سر راه آن؛ و (5) صلاحیت یا قابلیتی که قرار است آموخته شود.

هدفهای آموزشی رفتاری دارای انواع مختلف هستند: پایانی یا نهایی، واسطه ای یا بین راه، ورودی ، هدفهای پایانی یا نهایی به خودی خود دارای ارزش اند، هدفهای واسطه ای یا بین راه به خودی خود ارزشمند نیستند و تنها به این سبب که یادگیرنده را در رسیدن به  هدفهای نهایی کمک می کنند مفیدند. هدفهای ورودی که به آنها رفتارهای ورودی نیز گفته می شود به اطلاع و مهارت های قبلی یادگیرنده که برای یادگیری محتوا و هدفهای درس تازه پیش نیاز به حساب می آیند گفته می شود.

علاوه بر سه نوع بالا، دو نوع دیگر هدف آموزشی با نام هدفهای فرایندی و هدفهای فرآورده ای وجود دارند. هدف فرایندی به کوششها وفعالیتهایی گفته می شود که یادگیرنده برای رسیدن به هدفهای فرآورده ای انجام می دهد، و هدف فراورده ای به بازده یا نتایج این کوششها اشاره می کند.

هدف آموزشی دقیق یا هدف آموزشی رفتاری دارای فواید زیادی است که می توان آنها را به گونه ی زیر خلاصه کرد:

فواید هدفهای آموزشی:

1. کارطرح و اجرای آموزش را برای معلّم آسان می کند.

2. معلّم را در انتخاب روشها مناسب مدد می رساند.

3. کار امتحان وارزشیابی معلم را سهولت می بخشد.

4. به یادگیرنده در انتخاب نوع فعالیتهای و کوششهای خود کمک می کند.

5. به مسئولان پرورشی و معلمان کمک می کند تا اثربخشی کارشان را نشان دهند.

درباره ی استفاده از هدفهای آموزشی رفتاری، در میان صاحب نظران اختلاف عقیده وجود دارد. با این حال، رأی اکثریت آنان و نتایج بیشترپژوهشها نشان دهنده ی این است که کاربرد این گونه هدفها     نمی تواند خالی از فایده باشد.

عنوان ؛ - طبقه بندی وهدف های آموزشی، حوزه ها براساس انواع یادگیری شامل:

طبقه بندی هدفهای آموزشی ،مانند طبقه بندی های مورد استفاده در علم زیست شناسی، به منظور سازمان دادن و نظم و ترتیب بخشیدن به موضوعهای مورد مطالعه روانشناسان پرورشی و دیگر صاحب نظران آموزشی به وجود آمده است. طبقه بندی هدفهای معروف به طبقه بندی بلوم شامل سه حوزه یا حیطه بانامهای شناختی، عاطفی، و روانی- حرکتی است. حوزه ی شناختی به جریانهایی که با فعالیتهای ذهنی وفکری سروکار دارند مربوط می شود؛ حوزه ی عاطفی به علاقه، نگرش، و          ارزش گذاری مربوط است؛ و حوزه ی روانی- حرکتی به زمینه ی مهارتهای حرکتی یا فعالیتهای بدنی ارتباط دارد.

طبقه بندی حوزه ی شناختی دارای شش طبقه ی اصلی دانش، فهمیدن، کاربستن، تحلیل، ترکیب و ارزشیابی است. طبقه بندی حوزه ی عاطفی شامل پنج طبقه اصلی دریافت کردن (توجه کردن)، پاسخ دادن، ارزش گذاردن، سازمان دادن، و شخصیت پذیرفتن است، طبقه بندی حوزه ی روانی- حرکتی کیبلر وهمکاران شامل چهارطبقه به شرح زیر است: حرکات کلی بدنی، حرکات هماهنگ ظریف، رفتارهای ارتباطی غیرکلامی، وارتباط کلامی. طبقه بندی حوزه ی روانی- حرکتی سیمپسون دارای هفت طبقه با عنوانهای زیر است: ادراک، آمایه، پاسخ هدایت شده، مکانیسم، مکانیسم، پاسخ پیچیده ی آشکار، انطباق، وابتکار.

علاوه بر طبقه بندی حوزه های سه گانه بالا، گانیه نیز طبقه بندی دیگری از شکلها و انواع یادگیری به دست داده است. در این طبقه بندی شکلهای اساسی یادگیری در چهار دسته یادگیری علامتی، یادگیری محرک- پاسخ ،یادگیری زنجیره سازی، و تداهی کلامی دسته بندی شده اند. علاوه براین، بازده های یادگیری نیز در پنج طبقه به نحو زیر تقسیم بندی شده اند. (1) مهارتهای ذهنی شامل یادگیری تمیز دادن، یادگیری مفهوم، یادگیری قاعده، و یادگیری قاعده سطح بالاتر؛ (2) راهبردهای شناختی، یعنی روشهایی که به وسیله ی آنها یادگیرنده اطلاعات را ذخیره می کند و آنها را مورد استفاده قرار می دهد؛ (3) اطلاعات کلامی، یعنی دانش های مختلف ؛ (4) مهارتهای حرکتی، یعنی فعالیتهای بدنی؛ (5) نگرشها، یعنی تمایلات مختلف.

عنوان؛ - آمادگی یادگیرندگان شامل؛ تعاریف، ویژگی ها وسبک های مختلف یادگیری:

ویژگیهای ورودی یادگیرندگان عبارتند از ویژگیها یا رفتارهای ورودی شناختی، ویژگیهای ورودی روانی- حرکتی، و ویژگیهای ورودی عاطفی. رفتارهای ورودی شناختی دانش و مهارتهای شناختی پیش نیاز درسهای مختلف را شامل می شوند؛ رفتارهای ورودی روانی- حرکتی آمادگیها و مهارتهای بدنی فرد را در بر می گیرند؛ و ویژگیهای ورودی عاطفی به علاقه ها وانگیزه های یادگیرنده در رابطه با یادگیری موضوعهای مختلف اشاره می کنند. از آنجا که اکثریت درسهای آموزشگاهی ماهیت شناختی دارند، رفتارهای ورودی شناختی بیشتر از دو ویژگی دیگر دارای اهمیت اند.

برای تهیه رفتارهای ورودی یا پیش نیازهای یک درس، از روش تحلیل تکلیف استفاده می شود. تحلیل تکلیف به فعالیتی گفته می شود که از طریق آن مهارتها، دانشها، و اطلاعات سطح پایین که یادگیرنده باید در اختیار داشته باشد تا بتواند به یک هدف آموزشی تازه دست یابد تعیین می شود.

سنجش آغازین یا ارزشیابی آغازین به دو منظور مختلف انجام میشود. یکی از این دو منظور سنجش پیش نیازهای درس جدید و منظور دیگر سنجش میزان دانش و مهارتهای یادگیرنده از هدفها و محتوای درس جدید است. مورد اول را آزمون آمادگی یا آزمون رفتارهای وردی ، و مورد دوم را آزمون جایای یا پیش آزمون می نامند.

پس از اجرای سنجش آغازین معلم باید به جبران کم و کسرهای یادگیریهای پیشین یادگیرندگان اقدام نماید. برای این منظور روشهای مختلفی وجود دارند که معلم می تواند از آنها بهره بگیرد. معلم هر روشی را که برمی گزیند باید اطمینان حاصل کند که پیش از شروع به آموزش یک درس تازه یادگیرندگان برتمام پیش نیازهای آن مسلط اند.

سبک یادگیری به چگونگی افراد اشاره میکند و به صورت راههای شخصی که در آن افراد اطلاعات را در جریان یادگیری درک و فهم می نمایند گفته می شود. همچنین سبک یادگیری به باورها، رجحانها ، و رفتارهایی که در جریان یادگیری به وسیله ی افراد مورد استفاده قرار می گیرند. در بر می گیرد. سبکهای یادگیری به سه دسته عمده تقسیم می شوند. (1) سبک شناختی یادگیری که به نحوه ی ادراک، کسب اطلاعات وحل مسئله توسط یادگیرنده مربوط می شود.(2)سب عاطفی یادگیری که دربرگیرنده ی شخصیت و ویژگیهای هیجانی یادگیرنده است. و بالاخره (3) سبک فیزیولوژیکی که شامل واکنش فرد به محیط و شرایط فیزیکی است.

عنوان؛ - انواع نظریه ها؛ شامل مفاهیم و مراحل رشد شناختی:

طبق نظریه ی پیاژه، کودکان جهان هستی را متفاوت از بزرگسالان می بینند. در این نظریه گفته شده است که کودکان از راه تجربه  مستقیم با محیط پیرامونی به درک و فهم امور می پردازند. رشد شناختی از راه سازگاری (جذب وانطباق) و سازمان ( طرحواره های ذهنی) شکل می  گیرد. سازگاری جنبه ی برخورد و سازش با محیط است. سازمان به نظام مندی شناخت وایجاد طرحواره های ذهنی گفته می شود.

از ویژگیهای مهم نظریه ی پیاژه مراحل رشد آن است. در این نظریه چهارمرحله ی اصلی رشد یعنی حسی- حرکتی پیش عملیاتی، عملیات محسوس، و عملیات صوری یا انتزاعی توصیف شده اند. در مرحله ی حسی- حرکتی کودک جهان را از راه حواس و فعالیتهای حرکتی کشف می کند. در مرحله ی منطقی می اندیشند، اما برحسب امور عینی و محسوس نه انتزاعی و مجرد. آنها در این مرحله همچنین اصول بقا یا نگهداری، بازگشت پذیری، طبقه بندی ، و ردیف کردن را درک می کنند. در آخرین مرحله ی رشد شناختی پیاژه، یعنی مرحله ی عملیات صوری، نوجوان می تواند استدلال فرضیه ای- قیاسی داشته باشد و به آنچه موجود نیست بیندیشد.

در نظریه ی رشد ذهنی ویگوتسکی بر تعامل میان عوامل تاریخی، فرهنگی، واجتماعی تأکید شده است. در این نظریه کارکردهای ذهنی به دو دسته کارکردهای نخستین ذهنی و کارکردهای عالی ذهنی تقسیم شده اند. و نقش گفتار خصوصی در هدایت وکنترل تفکر مورد تأکید قرار گرفته است. یکی دیگر از مفاهیم عمده نظریه ویگوتسکی مفهوم منطقه ی تقریبی رشد است. طبق این مفهوم، کودکان در موقعیتهای چالش انگیز و به کمک بزرگسالان می توانند توانایی فکری خودشان را رشد دهند.

در نظریه برونر تأکید اساسی برفرایند تفکر است. مانند نظریه ی پیاژه، در نظریه ی برونر این مطلب که چگونه کودکان اطلاعات مربوط به جهان هستی را به رمز درمی آورند و آن را سازمان می دهند و در ذهن خود خیره می کنند مورد توجه واقع شده است. مراحل رشد ذهنی درنظریه ی برونر شامل   مرحله ی حرکتی، مرحله ی تصویری، و مرحله ی نمادی است. در مرحله ی حرکتی کودکان رویدادهایی را که تجربه می نمایند. به صورت پاسخهای حرکتی یا عملی بازنمایی می کنند. درمرحله ی بازنمایی تصویری یا تجسمی کودکان رویدادهای زندگی خود را به صورت تصاویر ذهنی حفظ       می کنند. و درمرحله ی نمادی کودک به کسب یک نظام نمادی که عمده ترین آنها زبان است نائل       می آید. برونر معتقد است که مراحل سه گانه رشد به طور متوالی رخ می دهند. اما این بدان معنا نیست که در هرمرحله از رشد شناختی تنها از یک سبکهای فکری استفاده می شود.

عنوان: نظریه های رفتاری یادگیری:

درشرطی سازی کلاسیک یا شرطی سازی پاسخگر یک محرک طبیعی مانند غذا با یک محرک غیرطبیعی مانند صدای یک زنگ یا نور یک چراغ چندین بار همراه می شود. سرانجام محرک غیر طبیعی پاسخی را شبیه به پاسخ طبیعی تولید شده به وسیله ی محرک طبیعی ایجاد می کند. در این صورت گفته می شود که شرطی شدن اتفاق افتاده است . شرطی شدن پاسخگر به طور عمده یادگیری واکنشهای هیجانی موجودات نسبت به موقعیتها و محرکها را توضیح می دهد. روشهای برطرف کردن پاسخهای هیجانی منفی نیز بریکی دیگر از اصول نظریه ی شرطی سازی کلاسیک یعنی خاموشی استوار است. اگر  چندین بار محرک شرطی بدون همراهی با محرک طبیعی یا غیرشرطی ارائه شود،، پاسخ شرطی متوقف خواهد شد. به این پدیده خاموشی می گویند. پ از مدتی که از خاموشی شدن پاسخ شرطی بگذرد، بدون اینکه این پاسخ تقویت شده باشد، مجدداً ظااهر خواهد شد. به این پدیده بازگشت خودبه خودی گفته می شود. اگر پس از بازگشت خودبه خودی پاسخ فرایند خاموشی همچنان ادامه یابد، به زودی دوره ی خاموشی کامل فرا می رسد ودر آن دیگر از بازگشت خودبه خودی اثری نخواهد بود.

اگر یک پاسخ شرطی به محرکهای مشابه محرک شرطی اولیه داده شود، می گویند که تعمیم محرک   رخ داده است. در مقابل، اگر پاسخ تنها به ویژگیهای اختصاصی محرکها داده شود به آن تمیز محرک می گویند. اگر یک محرک شرطی برای محرک شرطی دیگر نقش تقویت کننده را ایفا کند و موجب شرطی شدن پاسخ به این محرک بشود به آن شرطی شدن در سطح بالاتر گفته می شود. تفاوت عمده ی بین تعمیم محرک و شرطی شدن در سطح بالاتر این است که اولی براصل شباهت ولی دومی براصل مجاورت استوار است.

برخلاف نظریه شرطی سازی کلاسیک پاولف که عمدتاً با رفتارهای بازتابی غیرارادی سروکرا دارد، در نظریه ثرندایک چگونگی یادیگری رفتارهای ارادی توضیح داده شده. در نظریه ی ثرندایک یادگیری در نتیجه ی پیامدهای رفتار اتفاق می افتد. اگر نتیجه ی یک رفتار برای جانندار خوشایند باشد رفتاری که به پیامد مطلوب انجامیده است به موقعیت یا محرکی که در حضور آن رفتار صورت گرفته پیوند خواهد خورد. این اصل قانون اثر نام دارد. در نظریه ی ثرنداریک فرض بر این است که یادگیر به صورت کوشش و خطا صورت می گیرد.

اسکینر قانون اثر ثراندایک را گسترش داد و نظریه ی معروف شرطی سازی کنشگر یا شرطی سازی فعال خود را پایه ریزی کرد . این نظریهنیز ،مانند نظریه ثرنداریک ،با رفتارهای ارادی سروکار دارد. اصول اساسی نظریه ی یادگیری اسکینر تقویت مثبت و تقویت منفی هستند.در تقویت مثبت، یادگیرنده پس از انجام یک رفتار و کسب پیامدی مطلوب به تکرار آن رفتار می پردازد .در تقویت منفی، یادگیرنده پس از اینکه رفتاری را انجام داد و خود  را از یک ناراحتی رهانید به تکرار آن رفتار خواهد پرداخت. علاوه بر قانون تقویت مثبت و قانون تقویت منفی که هردو منجر به یادگیری می شوند، قانون دیگری در نظریه ی اسکینر وجود دارد که تنبیه نامیده می شود. تنبیه به دریافت پیامد نامطلوبی از سوی فرد  در نتیجه ی انجام یک رفتار گفته می شود. طبق نظریه اسکینر تنبیه یادگیری زدایی نمی کند، اما موجب سرکوبی رفتار می شود.

پدیده خاموشی، بازگشت خود به خودی، تعمیم محرک، و تمیز محرک در شرطی شدن کنشگر بسیار شبیه به این پدیده در شرطی شدن پاسخگر هستند. درشرطی شدن کنشگر، عمل مشابهی با تعمیم محرک وجود دارد که به آن تعمیم پاسخ می گویند. در تعمیم پاسخ، یادگیرنده، علاوه بر پاسخ آموخته شده، پاسخهای دیگری نیز به محرک می دهد. همچنین عمل مشابه تمیز محرک تفکیک پاسخ است. یادگیرنده به کمک روش تفکیک پاسخ می آموزد که در حضور یک محرک معین تنها پاسخ واحدی را که آموخته است بدهد.

- نظریه های شناختی یادگیری:

 یادگیری از دیدگاه روانشناسان شناخت گرا عبارت است از ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایندهای ذهنی یادگیرنده، این تعریف با تعریفی که نظریه پردازان رفتارگرا به دست داده اند تفاوت اساسی دارد. روانشناسان رفتارگرا یادگیری را ایجاد تغیردر رفتار آشکار فرد تعریف می کنند، زیرا به نظر آنان موضوع علم روان شناسی رفتار موجودات زنده است، نه فرایندهای و جریانهای ذهنی. یادگیری گشتالتی که در آن بر یادگیری از راه بینش تأکید می شود یکی از با سابقه ترین نظریه های یادگیری شناختی است. در آن بر یادگیری از راه بینش تأکید می شود یکی از باسابقه ترین نظریه های یادگیری شناختی است. در این نظریه ی روانشناسی، اعتقاد براین است که یادگیری و حل مسئله نه از راه کوشش وخطا بلکه از راه کسب بینش حاصل می شود. بینش عمدتاً از راه کشف روابط بین اجزای یک مسئله حاصل می شود. روانشناسان گشتالتی که مدافع

یادگیری از راه بینش هستند معتقدند که موضوعهای آموزشگاهی باید با اصول بینش مندانه آموزش داده شود، نه از راه شرطی شدن. این روانشناسان یادگیری بینشی را یادگیری اصیل می دانند. علاوه براصل بینش، در نظریه گشتالت تعدادی اصول سازمان ادراکی وجود دارند که چگونگی ادراک فرد وسازمان یافتن آموخته های او را توجه می کنند.مهمترین این اصول یا قوانین عبارت اند از: طرح گرایی، شباهت، مجاورت، بستن یا ترمیم، ادامه ی خوب، سادگی، و شکل و زمینه.

یکی دیگر از نظریه های شناختی نظریه ی یادگیری معنی دار کلامی آزوبل است. آزوبل نیز مانند گشتالتی ها به یادگیری از راه شرطی شدن روی خوش نشان نمی دهد و روش یادگیری معنی دار خود را به جای آن پیشنهاد می کند. آزوبل برای معنی دار کردن یادگیری برایجاد رابطه ی بین یادگیریهای قبلی و یادگیری جدید تأکید می ورزد. او می گوید اگر یادگیرنده بتواند بین آنچه فعلاً می خواهد یاد بگیرد و آنچه قبلاً یادگرفته است پیوندی برقرار نماید، یادگیری او معنی دار خواهد بود، اما اگر نتواند هیچ نوع رابطه ای بین یادگیری فعلی و قبلی ایجاد کند یادگیری او غیرمعنی دار خواهد بود. راه پیشنهادی آزوبل برای ایجاد ارتباط بین مطالب جدید و قدیم پیش سازمان دهنده است. پیش سازمان دهنده خلاصه ای است گفتاری یا نوشتاری که معلم در آغاز درس در اختیار یادگیرندگان قرار می دهد، اما این خلاصه از نظر انتزاعی بودن، جامعیت، و کلیت در سطح بالاتری از خود مطلب درسی قرار دارد.

نظریه ی یادگیری شناختی اجتماعی که مبتنی بر یادگیری از راه مشاهده است یک نظریه ی التقاطی رفتاری- شناختی است، که در آن هم برتقویت و تنبیه مورد توجه نظریه پردازان رفتارگرا تأکید شده است و هم برفرایندهای ذهنی وشناختی. البته در این نظریه تأثیر تقویت و تنبیه نه بر یادگیری، بلکه بر عملکرد شناخته شده است، زیرا دراین نظریه چنین فرض شده که یادگیرنده صرفاً ازراه مشاهده رفتار و اعمال دیگران آن رفتار واعمال را یادمی گیرد و تقویت و تنبیه در آشکار شدن یا واپس زدن رفتار از سوی یادگیرنده مؤثر است. یادگیری مشاهده ای دارای چهارمرحله به شرح زیر است: 1) مرحله توجه،          2) مرحله ی به یادسپاری،     3) مرحله ی بازآفرینی،      4) مرحله ی انگیزشی یا تقویتی.

عنوان؛ - خبرپردازی و فرایندهای یادگیری:

نظریه ی ی خبرپردازی یادگیری فرایندهای یادگیری، به یادسپاری ، و یادآوری را مورد بحث و بررسی قرار می دهد.در این نظریه، نظام یاد به سه مرحله ی اصلی حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت، و حافظه دراز مدت تقسیم شده. ابتدا محرکهای محیطی به وسیله ی گیرنده های حسی دریافت می شوند و وارد حافظه ی حسی می گردند. بعد اطلاعاتی که به حافظه ی حسی وارد شده اند اگر مورد دقت یا توجه قراربگیرند وارد حافظه ی کوتاه مدت می شوند . سپس اطلاعات وارد شده به حافظه کوتاه مدت در ارتباط با اطلاعات قبلی موجود در حافظه ی درازمدت رمزگردانی شده، به این حافظه وارد می شوند و جزو آموخته های فرد در می آیند.

گنجایش حافظه حسی تقریباً نامحدود است،اما مدت زمان ذخیره سازی اطلاعات دراین حافظه بسیار کوتاه (1 تا 3 ثانیه) است. در این حافظه اطلاعات دقیقاً مطابق با محرکهای حسی ذخیره می شوند. در حافظه کوتاه مدت یا حافظه ی فعال، اطلاعات معمولاً به شکل صوتی یا شنیداری رمزگردانی می شوند، هرچند که ممکن است از رمزهای دیگری نیز مانند رمز دیداری یا معنایی استفاده شود. مدت زمان ذخیره سازی اطلاعات در حافظه ی کوتاه مدت 15 تا 30 ثانیه است. گنجایش این حافظه محدود است و با ارقام 2+-1 ماده یا قطععه مشخص شده است. وقتی که این گنجایش پر می شود، یک ماده یا اطلاع جدید تنها زمانی می تواند وارد حافظه ی کوتاه مدت شود که جانشین یک ماده ی پیشین گردد. فایده ی مهم حافظه کوتاه مدت این است که به ما کمک می کند تا اطلاعات را برای مدتی که به منظور درک معنی دسته ای از کلمات، حل مسائل، یاتصمیم گیری لازم است، در اختیار داشته باشیم. پس از رفع نیازهای آنی، اطلاعات موجود در حافظه ی کوتاه مدت به سرعت محو می شوند.

اطلاعات به کمک سه فرایند شناختی عمده با امهای تکرار یا مرور، بسط یا گسترش، و سازمان دهی به حافظه ی درازمدت انتقال می یابند. وقتی که مطلبی از حافظه کوتاه مدت وارد حافظه ی درازمدت شد، گفته می شود که آن مطلب یادگرفته شده است. هم گنجایش حافظه ی درازمدت وهم مدت زمان حفظ اطلاعات در این حافظه نامحدود است. چندین نظریه برای فراموشی اطلاعات از حافظه درازمدت ذکر شده که عبارتند از سرکوبی اطلاعات، تداخل اطلاعات، و مشکلات بازیابی اطلاعات. از میان این عوامل مشکلات بازیابی مهمترین عامل به حساب آمده است. گفته شده اطلاعاتی که فرد قادر به یادآوری آنها نیست درحافظه موجودند، اما او نمی تواند سرنخ بازیابی آنها را پیدا کند. وقتی که اطلاعات درحافظه ی درازمدت سازمان یافته باشند، نارسایی بازیابی کمتر است وشخص آنها را آسانتر به یاد می آورد. این حافظه از سه جزء حافظه ی رویدادی، حافظه ی معنایی، و حافظه ی روندی تشکیل می شود.

- انواع نظریه های سازندگی یادگیری یا ساختن گرایی:

نظریه ی سازندگی یا ساخت گرایی یادگیری به فلسفه ی نسبیت گرایی وابسته است. در فلسفه ی نسبیت گرایی دانست امری نسبی تلقی می شود و برنقش یادگیرنده رد ساختن دانش تأکید می شود. در نقطه ی مقابل فلسفه نسبیت گرایی، عینیت گرایی قرار دارد. در فلسفه عینیت گرایی چنین فرض می شود که جهان عینی مستقل از یادگیرنده وجود دارد ویادگیرنده در ضمن یادگیری نسخه ای از این جهان خارج از ذهن را به درون ذهن خود می فرستد. در نظریه ی یادگیری سازندگی فرض نمی شود که یادگیرنده در ضمن یادگیری نسخه ای از جهان عینی خارج از ذهن را به درون می فرستد بلکه این گونه تصور می شود که خود او به طور فعال به ساختن دانش می پردازد،لذا طبق نظریه ی ساختن گرایی، بنابه ویژگیهای مختلف افراد وادراکات متفاوت آنان، دانش هرکسی منحصر به خود اوست و هیچ نوع قانون علمی ثابت و جهان شمولی وجود ندارد، بلکه هرگونه دانشی نسبی است و از شخصی به شخص دیگر واز زمانی به زمان دیگر فرق می کند.

نظریه ی سازندگی به عوض پژوهش کمّی به پژوهش کیفی وابسته است. پژوهش کمّی که برای نظریه های مرسوم یادگیری، مانند رفتارگرایی، ابزار کسب دانش است بر فلسفه ی پوزیتیویسم یا اثبات گرایی استوار است. اثبات گرایی که نام دیگری برای فلسفه ی واقع گرایی یا عینیت گرایی است به مدرنیسم نسبت داده می شود. و مدرنیسم برخاسته از عصر روشنگری است. روشنگری پیشرفت دانش را در گسترش مشاهده ی علمی می دانست و براین باور بود که در پشت هرج و مرج جهان نوعی حقیقت بنیادی نهفته است. در مقابل مدرنیسم رویکرد پس مدرنیسم یا پسامدرنیسم قرار دارد که نظریه ی سازندگی از آن ناشی می شود. پس مدرنیسم به عنوان یک  نهضت گسترده ی اجتماعی وفلسفی به صورت اعتراضی در مقابل مدرنیسم مطرح شد. این فلسفه با هرگونه فعالیت انسانی که مدعی کشف حقیقت است. به مخالفت می پردازد.

باتوجه به اینکه در نظریه ی سازندگی فرض می شود که دانش شخصی است و در نزد افراد مختلف متفاوت است، اقدام معلم در انتقال دانشی که خود از آن برخوردار است به یادگیرندگان امری معقول و ممکن به حساب نمی آید. معلمان معتقد به نظریه ی سازندگی یادگیری به دانش آموزان خود کمک     می کنند تا دانش خاص خودشان را بسازند. از این رو، مهمترین روش آموزشی مورد پذیرش ساختن گرایان روش شاگرد محور و بهترین شیوه ی یادگیری یادگیری اکتشافی است.

- انگیزش و یادگیری ، شامل تعاریف ، نظریه ها و نیازها:

انگیزش به عنوان عامل نیرودهنده، هدایت کننده، و نگهدارنده ی رفتار تعریف شده است. انگیزه اصطلاحی دقیق تر ازانگیزش است. تفاوت بین انگیزش و انگیزه در این است که انگیزش عامل کلی مولد رفتار است، اما انگیزه حالت اختصاصی یک رفتار خاص است.

بازتاب به یک رابطه ساده ی بین یک محرک و یک پاسخ گفته می شود. غریزه یک الگوی رفتاری پیچیده است که تجارب یادگیری برآن تأثیر زیادی ندارد و به صورت مشترک در همه ی اعضای یک نوع، دست کم در نر یا ماده ی آن، به طور یکسان دیده می شود. نقش پذیری رفتار پیچیده ای است که بعضی از حیوانها در مرحله خاصی از عمر ظاهر می شود. نیاز به یک حالت ناشی از محرومیت در جاندار گفته می شود و سائق به انرژی حاصل از نیاز اشاره می کند.

آبراهام مزلو نیازهای انسان را به صورت سلسله مراتبی طبقه بندی کرده است. نیازهای کمبود نیازهای اساسی هستند واز چهار دسته نیازهای جسمانی یا فیزیولوژیکی ، ایمنی، عشق و تعلق، و عزت نفس تشکیل می یابند. فرانیازها یا نیازهای مربوط به خودشکوفایی مواردی چون کنجکاوی، اشتیاق به شناخت، یادگیری، کسب حقیقت، دانش اندوزی، تجربه کردن و درک زیبایی، و نظم و هماهنگی را شامل می شود. طبق نظریه ی مازلو تا نیازهای سطح پایین برآورده نشوند نوبت به نیازهای سطح بالا      نمی رسد.

نیاز به پیشرفت یا انگیزه پیشرفت یک میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک زمینه ی فعالیت خاص گفته می شود. نیاز به پیشرفت با آزمون اندریافت موضوعی سنجیده می شود. افراد دارای انگیزه ی پیشرفت زیاد در یادگیری برافرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند. برانگیختی به حالت تهییج، توجه، یاگوش به زنگ بودن اشاره می کند. طبق نظریه های مربوط به برانگیختگی ، در صورتی یک محرک بیشترین اثررا دارد که سطح بهینه ی برانگیختگی را تولید نماید.

مشوق یک هدف واقعی است که دستیابی به آن انگیزه ای را ارضا می کند مشوقها انواع مختلفی دارند که به دو دسته ی عمده ی مشوقهای درونی و مشوقهای بیرونی تقسیم می شوند.

در نظریه ی نسبت دادن آمده است که چگونگی تفکر فرد درباره ی علتهای موفقیت و شکست او تعیین کننده های اصلی انگیزش او به حساب میآیند.در این نظریه سه بعد مهم نسبت دادن توضیح داده شده : منبع یا مکان کنترل، وضعیت ثبات، و کنترل پذیری . افراد از لحاظ اعتقاد به مکان کنترل به دو دستته تقسیم می شوند: گروهی که موفقیتها و شکستهای خود را به شخص خود، و گروهی که موفقیتها و شکستهای خود را به عوامل بیرونی نسبت می دهند. هریک از این دونوع اسناد به پیامدهای ویژه ای   می انجامد. ثبات به پایداری یا ناپایداری اسناد اشاره می کند. تأثیر بعد ثبات برانتظار فرد از بازده های اعمال او در آینده است. کنترل پذیری به امکان کنترل رویدادها به وسیله ی خود فرد اشاره می کند.

 عنوان؛ - روش های آموزش مستقیم و غیرمستقیم:

روش سخنرانی از دیرباز روش معمول آموزشی معلمان سراسر جهان بوده است. در این روش فعالیت اصلی کلاس درس برعهده ی خود معلم است واکثریت این فعالیتها جنبه ی کلامی دارد. در استفاده از این روش اموزشی، چند نکته توصیه شده است: 1)  هدفهای آموزشی را در یادگیرندگان قرار بدهید و آنان را برای یادگیری این هدفها آماده کنید. 2) از پیش سازمان دهنده ها استفاده کنید. 3) مطالب را همراه با توضیح ارائه دهید. 4) شور و شوق وتحرک داشته باشید.5) هنگام آموزش سؤال بپرسید.    6) از یادگیرندگان بخواهید تا از توضیحات شما یادداشت تهیه کنند.

بهتر است از روش سخنرانی زمانی استفاده کنید که: 1) هدف اصلی آموزش انتقال معلومات است؛     2) مطالب سخنرانی به طریق دیگری در دسترس یادگیرندگان قرار ندارند؛ 3) مطالب پراکنده اند و معلم باید آنها را مرتب کند و سازمان دهد ودر اختیار یادگیرندگان بگذارد؛4 ) وقتی که نگهداری مطالب در حافظه برای مدتی طولانی ضرروت ندارد، و5) زمانی که معلم می خواهد یادگیرندگان را راهنمایی کند و راهنمایی های در اختیار آنان قرار دهد تا برای یادگیری از طریق روشهای دیگر آماده شوند.

درروش بحث گروهی، به خلاف روش سخنرانی، دانش اموز یا دانشجویان به طور فعال در فعالیت کلاسی شرکت می کنند و فعالیت اصلی را آنان برعهده می گیرند. آموزش با روش بحث گرویه داری مراحل زیر است: (1) انتخاب موضوع بحث؛ (2) یافتن زمینه ی ی مشترک برای بحث؛ (3) بیان هدفهای آموزشی و محدوده ی زمانی؛ (4) ترتیب نشستن افراد در جلسه ی بحث گروهی؛ و (5) هدایت جریان بحث.

نتایج پژوهشهایی که اثربخشی روشهای سخنرانی و بحث گروهی را با هم مقایسه کرده نشان داده اند که از لحاظ یادگیری فوری اطلاعات بین این دو روش تفاوت محسوسی دیده نمی شود و بعضی وقتها روش سخنرانی از این لحاظ بهتر است، اما از لحاظ نگهداری مطالب یادگرفته شده در حافظه (یادداری) روش بحث گروهی برروش سخنرانی برتری دارد.

روش آمزوش اکتشافی را می توان به صورت رویکردی که از طریق آن یادگیرندگان با محیط خود به تعامل می پردازند و در نتیجه ی آن به فهم یک موضع می رسند تعریف کرد. مراحل آموزش برای یادگیری اکتشافی به قرار زیرند: (1) اقدامات پیش از آموزش شامل تعیین قصد یا هدف و انتخاب یک موقعیت مشکل آفرین یا معمابرانگیز؛ (2) آموزش دادن درس شامل آماده ساختن یاگیرندگان وتوضیح دادن روشهای اکتشافی، ارائه ی موقعیت معمابرانگیز، جمع آوری اطلاعات یا داده ها و آزمایشگری ، فرضیه سازی و توضیح دادن و تحلیل فرآیند اکتشاف؛ و (3) اقدامات پس از آموزش شامل ارزشیابی از فعالیتهای یادگیرندگان و نتایج به دست آمده و دادن نوعی بازخورد به آنان است.

روش اکتشافی هدایت شده حدوسط میان روش آموزشی مستقیم و روش اکتشافی محض یا روش اکتشافی هدایت نشده است. دراین روش یادگیرنده به اندازه ی کافی استقلال دارد، اما معلوم برکار او نظارت می کند و هرجا به کمک نیاز داشته باشد او را یاری می دهد.

عنوان؛ - آموزش برای یادگیری در حد تسلّط شامل تعاریف، مراحل و نتایج:

روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط یکی از روشهای آموزش فردی است که به صورت گروهی اجرامی شود. در این روش، موضوع درسی به یک رشته واحد آموزش- یادگیری که به طور متوالی و به صورت سلسله مراتبی تنظیم می شوند به دنبال هم قرار می گیرند، و این واحدها به ترتیب از ساده به پیچیده آموزش داده می شوند. در آموزش اولین واحد آموزشی، ابتدا موضوع درس به همه ی ساده به پیچیده آموزش داده می شوند. و از آنان خواسته می شود تا به انجام تکالیف مربوطه به آن واحد بپردازند. پیش از آموزش واحد بعدی، معلم، با اجرای یک آزمون تکوینی ، از میزان یادگیری دانش آموزان در واحد آموزشی اول کسب اطلاع می کند. دانش آموزانی که در یادگیری هدفهای آموزشی آن واحد به طور کامل موفق نبوده اند ( به حد تسلط نرسیده اند) کمک اضافی دریافت می کنند تا در یادگیری آن به حد تسلط برسند، یعنی معلم به دادن آموزش اصلاحی یا ترمیمی به دانش آموزان ناموفق آن واحد آموزشی اقدام می کند. بعد با ارای آزمون تکوینی دیگری که هدفهای آموزشی همان واحد را می سنجند از رفع نواقص یادگیری دانش آموزان ناموفق اطمینان حاصل می کند. به دنبال آن، به آموزش موضوع درسی واحد دوم اقدام می کند و در این واحدنیز تدابیر اعمال شده در واحد اول را به کار می بندد. واین اقدام را برای اتمام واحدهای آموزشی دیگر نیز انجام می دهد. سرانجام با اجرای یک آزمون جامع نهایی یا ارزشیابی تراکمی یادگیریهای متراکم دانش آموزان در تمامی واحدهای آموزشی را سنجش می کند، و به نمره گذاری دانش آموزان می پردازد.

تفاوت عمده ی این روش آموزشی با روشهای مرسوم آموزشی این است که در روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط، درطول جریان آموزش و یادگیری یک سلسله واحد درسی، به دانش آموزان کمک می شود تا مرتباً از نواقص کار خود اطلاع حاصل کنند و در رفع آنها بکوشند، ودر یادگیری هدفهای تمام واحدها به حد تسلط برسن و دردرس نمره ی کامل بگیرند. در این روش، چون علاوه بر آموزش یکسان گروهی معلم به هنگام ضرورت به دانش آموزان آموزش اصلاحی متناسب با ویژگیهای اختصاصی آنان هم می دهد، به تدریج از میزان اختلاف آنها نسبت به هم کاسته می شود و در نهایت در یادگیری هدفهای آموزشی درس بسیار شبیه به هم میشوند. اما در روش مرسوم آموزش گروهی، از آنجا که درهر واحد درسی تعدادی از دانش آموزان موفقیت کامل به دست نمی آورند، در طول زمان، از هم فاصله می گیرند ، به گونه ای که در پایان آخرین واحد آموزشی تعداد کمی از آنها در یادگیری هدفهای درس به حد تسلط می رسند و  مابقی در یادگیری کامل هدفها ناموفق می مانند.

پژوهشهای انجام شده با روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط غالباً براثر بخشی این روش در پیشبرد دانش آموزان، به ویژه دانش آموزان ضعیف، تأکید کرده اند. با این حال تعدادی از صاحب نظران به این سبب که ممکن است دراین روش پیشرفت دانش آموزی ضعیف به بهای جا ماندن     دانش آموزان قوی تمام شود به آن ایراد گرفته اند.

 عنوان؛ - آموزش به کمک روش های تغییر و رفتار:

تغییر رفتار به کاربرد مجموعه ای از اصول و فنون یادگیری گفته می شود که هدف آن اصلاح رفتار افراد است. در تغییر رفتار فرض براین است که رفتارهای بهنجار و نابهنجار هردو از اصول روانشناختی مشابهی پیروی می کنند. هدف تغییررفتار در چهاردسته خلاصه شده است: 1) روشهای افزایش نیرومندی رفتارهای مطلوب موجود؛ 2) روشهای ایجاد رفتارهای مطلوب تازه؛ 3) روشهای نگهداری رفتارهای مطلوب؛ و4) روشهای کاهش وحذف رفتارهای نامطلوب.

روشهای افزایش نیرومندی رفتارهای مطلوب موجود شامل دو روش مهم تقویت مثبت و تقویت منفی اند.روشهای ایجاد رفتارهای تازه از الگو برداری، شکل دهی، زنجیره سازی، و محو کردن محرک تشکیل یافته اند. روشهای نگهداری رفتارهای مطلوب عبارتند از برنامه های تقویت ورقیق کردن برنامه ی تقویتی، روشهای کاهش و حذف رفتارهای نامطلوب به دو دسته ی عمده ی روشهای مثبت کاهش رفتارو روشهای منفی کاهش رفتار تقسیم می شوند. روشهای مثبت کاهش رفتار چهارروش تقویت تفکیکی رفتارهای بانرخ کم، تقویت تفکیکی رفتارهای دیگر، تقویت تفکیکی رفتارهای ناهمساز، و سیری را شامل می شوند. روشهای منفی کاهش رفتار عبارتند ازخاموشی، محروم کردن از تقویت، جریمه کردن، جبران کردن، و تنبیه.

ما دراین فصل روشها و فنون تغییر رفتار بالا را مورد بحث قرار داده ایم. ضمن معرفی هریک از این روشها کاربردهای آموزشی وانضباطی آنها را نیز همراه بامثالهای عینی و عملی در موقعیتهای آموزشی و تحصیلی آموزشگاه توضیح داده ایم. روشهای تغییر و اصلاح رفتار موردبحث در این فصلدر درجه ی نخست برای استفاده ی معلمان و سایر مربیان تدوین شده اند. بااین حال، والدین وسایر کسانی که به ترتیب کودکان و نوجوانان سرو کاردارند می توانند از این روشها سود ببرند.

ما همچنین در نتیجه گیری ازمباحث خود دراین فصل گفته ایم، با توجه به زبانهای متعددی ناشی از کاربرد تنبیه و سایر روشهای تنبیهی، بهتر است هرگز از آنها به عنوان روشهای پرورشی استفاده نشود.

عنوان: - آموزش برنامه ای و ماشین آموزشی:

آموزش برنامه ای و ماشین آموزشی دو روش آموزشی خودآموز هستند. این دو روش به عنوان روشهای مکمل آموزش کلاسی معلم شناخته شده اند. اصول یادگیری زیربنای آموزش برنامه ای ( به ویژه آموزش برنامه ای خطی) و ماشین آموزشی عبارتند از: 1) ارائه ی مطلب درگامهای کوچک،       2) پاسخدهی آشکار،3) تقویت فوری،4) و سرعت شخصی یادگیرنده.

تهیه آموزش برنامه ای مستلزم انجام مراحل زیر است: 1) تهیه ی مقدمات ، شامل انتخاب واحددرسی، تعیین اجزای محتوای درس، تعیین آمادگی یادگیرنده، تهیه ی آزمون رفتار ورودی، و تهیه آزمون رفتارهای نهایی2) برنامه نویسی، شامل نوشتنمتن قابهای آموزش برنامه ای با به کار گرفتن انواع اشاره های صوری و مضمونی، 3) اجرای آزمایشی برنامه وتجدید نظر در آن.

برنامه های آموزشی شامل دودسته ی مهم خطی و شاخه ای هستند. در برنامه ی خطی همه ی قابهای برنامه در یک خط مستقیم به دنبال یکدیگر می آیند ویادگیری مطالب هرقاب مستلزم یادگیری مطالب تمامی قابهای پیش از آن است. در برنامه ی شاخه ای قابها دریک خط مستقیم به دنبال هم قرار       نمی گیرند، بلکه به طور انشعابی و شاخه شاخه به هم وصل می شوند.

اگر مطالب آموزش برنامه ای به وسیله ی یک دستگاه ماشینی به یادگیرنده آموزش داده شوند به آن ماشین آموزشی می گویند. در ماشینهای آموزشی پیشرفت یادگیرنده در مطالعه ی مطالب برنامه در کنترل ماشین است؛ یعنی اینکه، تا یادگیرنده یک قاب را مطالعه نکند و به پرسش مربوط به آن پاسخ ندهد، نمی تواند به مطالعه ی قاب بعدی بپردازد. آموزش به کمک کامپیوتر صورت تکامل یافته ی ماشینهای ساده ی آموزشی گذشته است. در آموزش به کمک کامپیوتر ، به جای ماشینهای ساده ی گذشته، از رایانه های پیشرفته استفاده می شود.

در رابطه با اثربخشی آموزش برنامه ای، نتایج پژوهشهای انجام شده نشان داده اند که این روش برای یادگیری مهارتهای خاص و نیز برای آموزش جبرانی و آموزش اضافی (اضافه برآموزش کلاسی) بسیار مفید است. با این حل، از این روش نمی توان به عنوان یک روش کامل آموزشی استفاده کرد. دررابطه با اثربخشی ماشین آموزشی و آموزش به کمک کامپیوتر، پژوهشها این نتیجه را به دست  داده اند که اگر برنامه هایی که به خورد این وسایل داده می شوند درست تهیه کردند و براصول روانشناسی یادگیری استوار باشند به پیشرفت دانش آموزان کمک زیادی می کنند.

 عنوان؛ - مهارتها و راهبردهای یادگیری ومطالعه:

شناخت و فراشناخت درمفهوم مکمل یکدیگرند شناخت همان یادگیری ودانست است. اما فراشناخت شامل سه بخش است: 1) دانش مربوط به خود یادگیرنده (مانند رجحانها، علاقه ها، نقاط قوت، نقاط ضعف، و عادتهای مطالعه)، 2) دانش مربوط به تکلیف یادگیری (از جمله اطلاعات مربوط به سطح دشواری تکالیف مختلف و مقدار کوشش مورد نیاز برای انجام تکالیف تحصیلی)، و 3) دانش مربوط به راهبردها یا استراتژیهای یادگیری و چگونگی استفاده از آنها.

راهبردها یا استراتژیهای شناختی همان راههای کسب دانش هستند، اما راهبردها یا استراتژیهای فراشناختی به راههای نظارت برراهبردهای شناختی و هدایت آنها گفته می شوند. یادگیرندگان ماهر به کمک راهبردهای شناختی به پیشرفت دست می یابند و با استفاده از راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی نظارت می کنند تا پیشرفت خود را بهبود بخشند.

راهبردهای شناختی به سه دسته ی کلی تکرار و مرور، بسط و گسترش معنایی، و سازماندهی تقسیم می شوند. راهبردهای فراشناختی نیز از سه دسته ی راهبردهای برنامه ریزی، کنترل و نظارت،       نظم دهی تشکیل می یابند.

روشهای آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی متنوع اند و ازمیان آنهامیتوان روشهای زیر را نام برد: روش پس ختام یا روش پس خبا، روش مردر، روش آموزش دو جانبه ، روش مطالعه، مشارکتی، روش یادگیری مشارکتی، وروش پرسیدن دو جانبه. این روشها به طور عمده برای آموزش خواندن، درک مطلب، وتفکر درباره ی مطالب خوانده شده تدوین شده اند.

 عنوان؛ - مفاهیم، تعاریف و ویژگی های مفهوم آموزی:

مفاهیم و اصول عناصر اصلی، تفکر انسان را تشکیل می دهند. مفهوم کلمه یا علامتی است که به دسته یا طبقه ای از اشیا، امور، یا رویدادها اشاره می کند. ما از طریق مفاهیم با رویدادهای جهان آشنا      می شویم، آنها را دسته بندی می کنیم، و روابط میان آنها را درک می نماییم. توانایی تشکیل مفاهیم به ماکمک می کند تاجهان و پدیده های آن را بهتر بشناسیم و در غیاب اشیا و رویدادها از طریق نامی که به عنوان مفهوم به آنها می دهیم درباره ی آنها به تفکر بپردازیم.

هرمفهوم به کمک ویژگیها یا صفات آن شناخته می شود. همانگونه که مفهوم دارای صفتهای مختلف است، صفت نیز دارای ارزشها یا مقدارهای متفاوت است. صفتهای شاخص که برای شناسایی مفاهیم ضروری اند صفتهایی هستند که در تمامی موارد یا مصداقهای یک مفهوم یافت می شوند. در مقابل، صفتهای غیرشاخص در همه ی مصادیق مفهوم یافت نمی شوند. الگوی اصلی ماهیت اصلی مفهوم را در برمی گیرد و بهترین معرف طبقه محرکهایی است که مفهوم را می سازند.

مفاهیم را به چند طریق دسته بندی یا طبقه بندی می کنند. یکی از این دسته بندی های مفاهیم قرار دادن آنها در دسته های عینی و انتزاعی است. طبقه بندی دیگر مفاهیم شامل ترکیبی، غیرترکیبی ، و رابطه ای است.

اگر دو یا چند مفهوم را به صورت بیان رابطه ای میان آنها به ارتباط دهیم یک اصل یا قانون به وجود می آید. اصول یا قوانین بیان رابطه ی میان مفاهیم یا طبقات امور و رویدادها هستند نه رابطه بین امور خاص. به بیان رابطه ی بین امور خاصل واقعیت می گویند نه اصل. اصول که بیان رابطه بین مفایهم هستند. بخش دیگر تفکر ما را می سازند. چنان که در فصل بعد خواهیم دید، از ارتباط اصول با یکدیگر مسائل درست می شوند.

روش آموزش مفاهیم شامل مراحل زیر است: 1) انتخاب مفهوم و بیان هدفهای آموزشی، 2) تعریف و تحلیل مفهوم،3) تعیین پیش نیازهای یادگیری مفهوم،4) دادن تعریف و مثالهای مختلف مفهوم،5) ارائه ی مثالهای مختلف مفهوم به طور همزمان، 6) فراهم آوردن فرصتهایی برای پاسخ گویی یادگیرندگان و تقویت پاسخهای آنان، 7) ارزشیابی از یادگیری دانش آموزان. مراحل آموزش اصول عبارتنداز: 1) بیان هدفهای آموزشی، 2) تعیین پیش نیازهای یادگیری اصل و کمک به یادگیرندگان در یادآوری مطالب پیش نیاز یادگیری اصل،3) ارائه ی تعریف و مثالهای مختلف اصل، 4) کمک به یادگیرندگان برای قراردادن مفاهیم به ترتیب صحیح دردنبال هم، 5) دادن فرصت به یادگیرندگان برای تمرین اصل آموخته شده و تقویت آن،  6) ارزشیابی از یادگیری دانش آموزان و دادن بازخورد به آن.

عنوان؛ - آموزش حل مسئله و تفکر انتقادی:

تفکر یعنی بازآرایی یا تغییر شناختی اطلاعات به دست آمده از محیط و نمادهای ذخیره شده در حافظه ی درازمدت، تفکر انتقادی به تفکر مستدل و تیزبینانه درباره ی اینکه چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم گفته می شود. تفکر انتقادی بالاترین سطح تفکر است و در طبقه بندی هدفهای آموزشی به طبقه ی ارزشیابی مربوط می شود.

وقتی یادگیرنده با موقعیتی روبه رو می شود که نمی تواند با استفاده از اطلاعات و مهارتهایی که درآن لحظه در اختیار دارد به آن موقعیت سریعاً پاسخ درست بدهد یا وقتی که یادگیرنده هدفی دارد و هنوز راه رسیدن به آن را نیافته است می گوییم که او با یک مسئله روبه روست. حل مسئله عبارت است از تشخیص و کاربرد دانش و مهارتهایی که منجر به پاسخ درست یادگیرنده به موقعیت یارسیدن او به هدف مورد نظرش می شود. غالب نظریه های یادگیری حل مسئله را نوعی یادگیری تازه می دانند. برخی دیگر از صاحب نظران حل مسئله را نوعی انتقال یادگیری می دانند که در آن دانشها و مهارتهای قبلاً آموخته شده در موقعیتهای جدید مورد استفاده قرار می گیرند.

تفاوت بین تفکر انتقادی و حل مسئله یکی این است که تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط        می شود، در حالی که حل مسئله عمدتاً به فراورده یا نتیجه ی تفکر تأکید می ورزد. دیگر اینکه معمولاً تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سروکار دارد، اما حل مسئله با مسائل دارای جوابهای واحد و مشخص مربوط است.

مراحل آموزش تفکر انتقادی و حل مسئله به قرار زیرند: (1) تشخیص مسئله،  (2) تعریف، معرفی، و درک ماهیت مسئله (3) کشف راه حل های احتمالی،  (4) عمل کردن برروی راه حل های کشف شده، و (5) نگاه به عقب و ارزشیابی نتایج فعالیتها.

روش آموزش حل مسئله با توجه به الگوی عمومی آموزشی درپنج مرحله ی زیر صورت می پذیرد:  (1) پاسخی را که از یادگیرنده انتظار دارید به صورت رفتار نهایی برحسب عملکرد او مشخص کنید. (2) رفتارهای ورودی یادگیرنده را در ارتباط با مفاهیم و اصول مورد نیاز برای حل مسئله تعیین کنید و آنها را مورد بحث قرار دهید. (3) یادگیرنده را در یادآوری همه ی مفاهیم و اصول مربوط به مسئله کمک کنید. (4) با توضیحات شفاهی اندیشه های یادگیرندگان را در جهت پیدا کردن راه حل مناسب مسئله هدایت کنید. (5) از یادگیرندگان بخواهید تا با نشان دادن مراحلی که از طریق آن مسئله حل می شود یادگیری خود را نشان دهند.

ما دراین فصل، علاوه بر روشهای آموزش حل مسئله که در بالا ذکر شد، پیشنهادهای زیر را نیز برای افزایش تواناییهای حل مسئله در یادگیرندگان ارائه داده ایم: (1) از راه مشاهده یادگیرندگان را در شیوه های حل مسئله کمک کنید. (2) دانش آموزان را تشویق کنید که در حل کردن مسایل با یکدیگر همکاری کنند و بدین منظور از روش بارش مغزی حداکثر استفاده را ببرید. (3) دانش آموزان را برای ادامه ی فعالیتهای خود تا پیدا کردن جواب کامل مسئله تشویق کنید. (4) در کلاس فضایی آزاد فراهم کنید تا مشوق کاوشهای کنجکاوانه ی یادگیرنده باشد.

- تعاریف و نظریه های هوش و آفرینندگی:

هوش یک مفهوم پیچیده است که از سوی دانشمندان مختلف وابسته به رویکردهای گوناگون تعریفهای متفاوتی از آن به عمل آمده. به طور کلی می توان هوش را با توجه به سه ویژگی توانایی پرداختن به امور انتزاعی، توانایی حل کردن مسائل، و توانایی یادگیری تعریف کرد. نظریه های هوش نیز، مانند تعریف آن، متنوع اند. ما در این فصل نظریه های مختلف هوش را در سه دسته ی زیر بحث کرده ایم: دیدگاه روانسجی، دیدگاه پیاژه، و دیدگاه خبرپردازی.

(1) دیدگاه روانسجی شامل نظریه های زیر است: نظریه ی دو عاملی اسپیرمن، نظریه ی توانایی های ذهنی نخستین ترستون، الگوی ساخت ذهنی گیلفورد، الگوی سلسله مراتبی ورنون، وهوش سیال و هوش متبلور کتل، همه این نظریه ها بر سنجش فرآورده های هوش تأکید می ورزند و از این رو به آنها مجموعاً نظریه های روانسجی گفته می شود.

(2) هوش در دیدگاه پیاژه یک فرایند فعال دانسته شده که متضمن سازگاری پیشرونده ی فرد با محیط از طریق تعامل بین جذب و انطباق است. نتایج این فرایند هوشمندانه در ساخت ذهنی فرد انعکاس      می یابند و ویژگی اصلی ساخت ذهنی این است که با سن تغییر می کند و این تغییرات مبنای نظریه مراحل رشد یا تحول پیاژه را می سازند.

(3) نظریه هی هوش وابسته به دیدگاه خبرپردازی نیز مانند نظریه ی پیاژه علاقمند به ویژگیهای فرایندی هوش هستند. اما برخلاف پیاژه که هوش را با توجه به مراحل رشد یا تحول بررسی می کند، نظریه پردازان وابسته به رویکرد خبرپردازی بر یافته های پژوهشهای آزمایشگاهی مربوط به یادگیری، تفکر ، وحل مسئله تأکید دارند و عملکرد شناختی انسان را با کامپیوتر شبیه سازی می کنند. ما از این رویکرد دو نظریه ی معروف یعنی نظریه ی هوش سه بخشی استرنبرگ و نظریه ی هوش چندگانه گاردنر را معرفی کرده ایم.

هوشبهر قبلاً به خارج قسمت سن ذهنی بخش برسن تقویمی ضربدر 100 گفته می شد. اما امروزه عملکرد فرد در آزمونهای هوش با عملکرد همسالان او مقایسه می شود و در این آزمونهای جدید 100 نمره ی میانگین است و کسی که این نمره را بگیرد دارای هوشبهر متوسط است. در توزیع بهنجار نمرات هوشبهر تعداد اندکی (حدود 2 درصد) که در کرانه ی پایین توزیع قرار دارند عقب مانده ی ذهنی و تعداد اندکی از افراد (حدود 2 درصد) که در کرانه ی بالای توزیع قرار دارند با قریحه ها یا با استعدادها نامیده می شوند. با این حال، برای اینکه کودکی عقب مانده ی ذهنی نامیده شود باید علاوه بر هوشبهر پایین دارای مشکل سازگاری نیز باشد.

عالی ترین هدف آموزش و پرورش درتمام سطوح تحصیلی ایجاد توانایی های آفریننده در دانش آموزان و دانشجویان است. آفرینندگان یا خلاقیت از لحاظ ماهیت به حل مسئله بسیار نزدیک است. با وجود این، تفاوت بین آفرینندگی و حل مسئله این است که حل مسئله فعالیتی عینی تر از آفرینندگی است و از آن هدف مشخص تری دارد. در حل مسئله شخص با موقعیتی روبه رو می شود که باید برای آن یک راه حل بیابد، اما در آفرینندگی فرد هم موقعیت مسئله هم راه حل آن را خود می آفریند. ویژگی مهم دیگر آفرینندگی تازگی نتایج تفکر آفریننده است. تفکر آفریننده بیشتر از حل مسئله به نتایج تازه و بدیع می انجامد. هوش با تفکر همگرا شناسایی می شود، اما تفکر آفریننده با تفکر واگرا مشخص می شود. بسیاری از افراد دارای تفکر همگرا هستند، اما افراد آفریننده تفکر واگرا دارند. تفاوت این دو نوع تفکر درآن است که در تفکر همگرا نتیجه ی فعالیت فکری از قبل معلوم است، اما در تفکر واگرا برای مسایل یک جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب وجود دارند که از نظر منطقی همه درست هستند. تفکر واگرا یا تفکر آفریننده، باهوش و پیشرفت تحصیلی رابطه ی همبستگی خیلی سطح بالایی ندارد. پیشنهادهایی که برای آموزش تفکر آفریننده داده شده به قرار زیرند: (1) تجارب دانش آموزان را به موقعیتهای خاص محدود نکنید.  (2) برای طرح سؤالها و اندیشه های غیرمعمول و بدیع ارزش قائل شوید. (3) فرصتهایی برای خودآموزی و یادگیری اکتشافی دراختیار یادگیرندگان قرار دهید. (4) نسبت به تفاوتهای فردی یادگیرندگان با احترام برخورد کنید. (5) رفتارهای آفریننده را برای کودکان سرمشق قرار دهید. (6) ازروشها و فنون ویژه ی بالا بردن سطح آفرینندگی استفاده کنید.

-         مفاهیم کلی ارزشیابی و انواع آن:

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه ی نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیتهای آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی، اندازه گیری فرایند یا فعالیتی است که تعیین می کند یک شخص یا یک شیء چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است. آزمون وسیله ی غیرمستقیم سنجش صفات روانی است که توسط آن نمونه ای ازرفتار معرف یک صفت مورد نظر سنجیده می شود. آزمودن به آن نوع اندازه گیری گفته می شود که وسیله اش آزمون است. اگر در اندازه گیری به جای آزمون یا علاوه برآزمون وسایل دیگری به کار بروند به آن سنجش گفته می شود.

در ارزشیابی وابسته به ملاک ازیادگیرندگان انتظار می رود که به هدفهای آموزشی معین دست یابند یا به سطح بخصوصی از عملکرد برسند. ارزشیابی وابسته به هنجار، به خلاف ارزشیابی وابسته به ملاک که درآن از یک ملاک مطلق از پیش تعیین شده استفاده می شود، به نوعی ملاک نسبی وابسته است.

ارزشیابی آغازین با سنجش آغازین شامل تعدادی سؤال درباره ی رفتارهای ورودی و تعدادی سؤال درباره ی هدفهای آموزشی درس است. هدف از ارزشیابی تکوینی آگاهی یافتن از میزان و نحوه ی یادگیری دانش آموزان و دانشجویان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و مشکلات آموزشی است. این ارزشیابی در ضمن دوره ی آموزشی اجرا می شود. ارزشیابی تشخیصی نیز در ضمن دوره آموزشی به کار می رود و هدف ازاجرای آن تشخیص مشکلات خاص یادگیرندگان است. ارزشیابی تراکمی نهایی وسیله ای است که به کمک آن می توان تمامی آموخته های متراکم یادگیرندگان را در طول یک دوره ی تحصیلی تعیین کرد. این آزمون معمولاً در پایان ترم، سال، یا ثلث تحصیلی به کار  می رود.

آزمونها را با توجه به ویژگی مورد اندازه گیری در دو دسته ی آزمونهای توانایی (شناخی و روان- حرکتی) و آزمونهای عاطفی تقسیم می کنند. آزمونهای توانایی نیز به دو دسته ی آزمونهای استعداد و آزمونهای پیشرفت تحصیلی تقسیم می شوند. آزمونهای استعداد آمادگی یادگیرنده برای یادگیریهای بعدی را می سنجند. آزمونهای پیشرفت تحصیلی آموخته های قبلی یادگیرنده را می سنجند. آزمونهای عاطفی نیز دارای انواع مختلفی هستند که مهمترین آنها آزمونهای شخصیت است. تفاوت عمده ی بین آزمونهای توانایی و آزمونهای عاطفی این است که در آزمونهای توانایی حداکثر عملکرد آزمون شونده اندازه گیری می شود، اما آزمونهای عاطفی وضع موجود یا شرایط طبیعی آزمون شونده را می سنجند.

آزمونهای مختلف را با توجه به چگونگی تهیه ی آنها و موارد استفاده شان به دو دسته ی میزان شده و معلم ساخته تقسیم می کنند. آزمونهای میزان شده آزمونهایی هستند که با استفاده از نمونه های بزرگ آزمون شوندگان و غالباً به وسیله ی مؤسسات یا بنگاههای آزمون سازی دولتی یا خصوصی و به منظور ارزشیابی آموزشی یا سایر مقایسه های کلان تهیه می شوند. آزمونهی معلم ساخته برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به توسط معلمان تهیه و در طول دوره ی آموزشی یا در پایان آن به اجرا در می آیند.

طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یا جدول مشخصات درس هم شامل بعد محتوای درس و هم در برگیرنده ی بعد هدفهای آموزشی است که در آن هدفهای آموزشی معلم وارد می شوند. علاوه بر اینها، در طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تعداد و یا درصد کل سؤالهای آزمون و نیز تعداد و یا درصد سؤالهایی که به هر بخش تعلق می گیرد نوشته می شود.

معمول ترین ابزارهای اندازه گیری هدفهای حوزه ی شناختی آزمونهای کتبی یا به اصطلاح آزمونهای (کتبی) مداد و کاغذی هستند. آزمونهای کتبی ویژه ی اندازه گیری هدفهای شناختی به دو دسته عمده ی بسته پاسخ و باز پاسخ تقسیم می شوند. آزمونهای بسته پاسخ همان آزمونهای عینی شامل آزمونهای صحیح – غلط، جورکردنی، و چندگزینه ای هستند. آزمونهای باز پاسخ از دو دسته ی آزمونهای تشریحی و آزمونهای کوته پاسخ تشکیل می شوند.

- آزمون ها:

آزمون های تشریحی یا انشایی معمول ترین نوع آزمونهای کلاسی هستند و از دو دسته ی آزمونهای تشریحی گسترده پاسخ و آزمونهای تشریحی محدوده پاسخ تشکیل می یابند. در آزمونهای تشریحی گسترده پاسخ هیچ گونه محدودیتی برای آزمون شونده منظور نمی شود. در آزمونهای تشریحی محدود پاسخ آزمون شونده در دادن پاسخ به سؤالها آزادی کامل ندارد، بلکه از او خواسته می شود تا پاسخ خود را در چهارچوب شرایطی خاصی محدود کند.

آزمون کوته پاسخ حد وسط بین آزمون تشریحی و آزمون عینی است. جواب سؤال آزمون کوته پاسخ از یک کلمه تا یک جمله است.

آزمون عینی به آزمونی گفته می شود که هم سؤالهای آن و هم جوابهای سؤالها را معلم یا ممتحن تهیه می کند و از دانش آموز می خواهد تا درباره ی پاسخهای سؤالها تصمیماتی اتخاذ کند. از جمله اینکه صحیح یا غلط بودن جواب سؤال را تعیین کند ( آزمون صحیح- غلط)، تعدادی پرسش را با تعدادی پاسخ جور کند (سؤال جور کردن)، یا از میان تعدادی پاسخ یا گزینه ی پیشنهادی بهترین یا درست ترین آنها را برگزیند ( چندگزینه ای). علت نام  گذاری آزمونهای عینی به این نام آن است که در تصحیح پاسخهای آنها نظر شخصی مصحح دخالت نمی کند و این کار به طور عینی ( غیرذهنی) انجام می شود. ما در این فصل هرسه آزمون عینی را زیر عنوان آزمونهای چند گزینه ای مورد بررسی قرارداده وقواعد  تهیه آنها را به تفصیل بحث کرده ایم.

آزمونهای عملکردی به آزمونهایی گفته می شود که به طور مستقیم فرایندها و فراورده های یادگیری را می سنجند. این آزمونها شامل چهار دسته اند: (1) آزمون کتبی عملکردی، (2) آزمون شناسایی،        (3) انجام عملکرد درموقعیتهای شبیه سازی شده، و(4) نمونه کار. در آزمونهای عملکردی کتبی از آزمون شونده خواسته می شود تا در یک موقعیت واقعی واقعی یا شبیه سازی شده کار یا فعالیتی را انجام دهد و نتیجه ی آن را به طور کتبی گزارش نماید. در آزمون شناسایی از آزمون شونده خواسته می شود تاابزار یا دستگاهی را شناسایی کند یا اشکالات موجود در وسیله ای را تشخیص دهد. در انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده از آزمون شونده خواسته می شود تا در شرایطی که با شرایط واقعی شبیه سازی شده است فعالیتی را انجام دهد. در نمونه ی کارآزمون شونده وادار می شود تا در یک موقعیت طبیعی کار یا مهارتی را که آموخته است نشان دهد.